Leraren en Losers. Over de bestrijding van 'radicalisme' op school

Je kunt de klok er bijna op gelijk zetten: een week na de verschrikkelijke aanslagen in Parijs komen er missieven uit Den Haag. Scholen moeten ‘radicalisering' signaleren en bestrijden. Staatssecretaris Dekker erkent dat het aantal meldingen hieromtrent op Nederlandse scholen tot nog toe beperkt is, maar toch… Ook Minister Bussemaker beklemtoont dat scholen van belang zijn bij het bevorderen van  democratisch burgerschap. Dat is een waarheid als een koe, maar toch wringt er iets: kunnen scholen, kan het onderwijs wel wat we zo gemakkelijk verwachten? En kan dat ook in het licht van al het ándere onderwijsbeleid?

maakbaarheid

Officieel hebben (vrijwel) alle politieke partijen sinds de jaren ’90 van de vorige eeuw afstand genomen van een idee van een maakbare samenleving. Officieus wordt er op allerlei niveaus niettemin heel wat afgepland. ‘Productienormen’ mogen nu ‘targets’ heten en ‘de markt’ mag in theorie de rol van ‘de staat’ hebben overgenomen, de Idee van een betere samenleving is in beleidsjargon eigenlijk nooit verdwenen. In het denken en doen rond onderwijs spelen twee varianten van maakbaarheidsdenken, laat ik ze de ‘pedagogische’ en de ‘economische' variant noemen, naast elkaar een dwingende rol.

Sinds pakweg 250 jaar verwachten we, allereerst, dat de school ons kan helpen sociale en economische problemen op te lossen. Misschien ook doordat ze ten diepste uitdrukking geeft aan onze hoop, aan het optimistische mensbeeld dat aan de liberale democratie ten grondslag ligt, is die ‘pedagogische reflex’ onuitroeibaar. In het licht van al het lelijke in een complexe wereld oogt zij echter niet zozeer naief als wel gemakzuchtig. Ongeacht hoe groot, klein of reëel het maatschappelijke probleem ook is, ik schreef het elders al eens, het lijkt intuïtief bevredigend, gemakkelijk en goedkoop om de verantwoordelijkheid ervoor op de bordjes van onderwijzers en onderwijzeressen neer te leggen.

Die kunnen weliswaar veel meer dan soms wel wordt geopperd, maar de samenleving kunnen zij helaas niet veranderen. De invloed van ‘school’ is in vergelijking met de invloed van ‘thuis’ bijzonder klein. Scholen zijn mede daardoor ook niet ‘beter’ dan de samenleving waarin zij opereren. Scholen kunnen veel betekenen het leven van individuen en ja, scholen spelen een belangrijke stimulerende rol in de samenleving als geheel. Maar onderwijsbeleid dat tegelijk ‘beschavingsarbeid’ en sociaal- of zelfs economisch beleid wil zijn, dat is flinksheid, pure symboolpolitiek.

suboptimaal

Moeten, kunnen docenten dan niks doen tegen ‘radicalisering’? Natuurlijk wel. Dat doen ze ook. Zoals ze ook onversaagd de strijd aanbinden met obesitas, onverdraagzaamheid, drugs en taalachterstand, en bovendien ruimte maken voor kinderen met dyslexie, AD(H)D, ASS, hypersensitiviteit en nog zo wat hyperdiagnoses. Docentenvolk is dociel, groot- en goedmoedig, en neemt de last van de wereld met liefde op haar schouders. Maar ze moeten wel heel veel…

Naast de pedagogische reflex is er immers – ten tweede- ook die economische ratio, dat alomvattende kwaliteitsmanagementssysteem dat van scholen eist dat ze alle kinderen individueel en de natie als geheel opstuwen in de vaart der volkeren. De meest ruwe kantjes van een woest neoliberalisme, met een focus op output alleen, lijken inmiddels wel wat afgesleten, niet in de laatste plaats door een effectieve lobby van docenten zelf. Maar nog steeds moeten kinderen en moeten hun docenten op school vooral meetbare dingen doen: lezen, rekenen, lezen, rekenen, en ja, ook nog wat lezen en rekenen, en daarover toetsen maken.

Breed gedragen is de opvatting dat onderwijs meer moet zijn dan zulk ‘teaching to the test’. Maar met onze fixatie op prestatie, op de school als een instrument voor louter kwalificatie maken we het elkaar bijzonder moeilijk om uit dit systeem te breken. Ouders, docenten, schoolleiders en de politiek, allemaal houden we elkaar in een statistische houdgreep: ben ik / is mijn school / mijn kind / het systeem wel ‘excellent’ genoeg? En wat moet ik doen als blijkt dat mijn organisatie, dat ikzelf naar de geldende normen eigenlijk ‘suboptimaal’ ben??

losers 

’t Is tien jaar geleden dat Hans Magnus Enzensberger zijn invloedrijke essay schreef over de terrorist als de ‘radicale loser’. Ik denk dat zijn analyse nog steeds relevant is, misschien zelfs eens te meer: in een samenleving vol van ‘wij’ en zij’, met steeds minder have’s, bovendien, en steeds meer have not’s, zullen enkelingen en groepen radicaliseren – allicht. Het onderwijs kan dat niet tegenhouden, of alleen in individuele gevallen. In ’t algemeen draagt zij op het moment juist bij aan dat fnuikende, dat onderhuidse gevoel: je kunt het (havo/vwo) of je kunt het niet (vmbo), je hebt talent of je hebt dat niet. Wie niet excellent is, is een loser. Jammer. Eigen schuld. Geluk is een keuze. Zelfs als je 16 bent en stijf staat van de vreemde hormonen.

Naar aanleiding van de gebeurtenissen in Parijs lieten collega Henk ter Haar en ik een korte enquete rondgaan. Heb je aandacht besteed aan 'Charlie' of niet, hoe, en waarom niet? De resultaten waren in alle hype-erigheid vooral geruststellend. Van 480 docenten in Basis- en Voortgezet Onderwijs heeft de overgrote meerderheid (85%) ‘Charlie’ in de klas aan de orde gesteld. Toch voelt een flinke groep (20%) zich om allerlei redenen belemmerd om zo’n gevoelig – filosofisch, ethisch-religieus geladen – onderwerp in de klas aan te snijden. Met het oog op dat vijfde deel - en met het oog op álle kinderen -  pleiten we in het verslag van ons onderzoekje daarom voor méér pedagogiek in de lerarenopleidingen, voor méér filosofie en actualiteit in de klas en tenslotte voor méér waardegedreven scholen. Maar wat mij betreft is dat niet alles.

participatie

Scholen kunnen radicalisme signaleren, maar heel moeilijk bestrijden. Al was het maar omdat het heel aanlokkelijk is om als puber ‘radicaal’ te zijn, op welke manier dan ook. Daarnaast draagt de school zoals zij nu is mogelijk zelf bij aan de problemen die eraan ten grondslag liggen.

Wezenlijk voor het functioneren van democratie – op kleine en op grote schaal – is dat mensen erbij horen, zich gehoord weten. In onze ‘diplomademocratie’ lijkt dat niet voldoende meer het geval. Juist ons onderwijsbestel, met haar vroege, strenge selectie (cito!) en haar hoge muur tussen algemeen vormend- en beroepsonderwijs, draagt bij aan een groeiende kloof tussen hoog- en laagopgeleiden, tussen kanshebbers en verliezers. Zoals eerder betoogd lijkt het huidige vertoog, met haar focus op talent en 'excellentie', deze tendens nog eens te versterken.

Ondanks dat, of juist daarom hebben scholen de plicht het fundament te leggen voor democratische waarden en vaardigheden: openheid, empathie, deliberatie, water bij de wijn. Dat doen ze, en dat doen ze over het algemeen goed. Beter nog zouden ze dat kunnen doen wanneer ze zelf meer ‘democratisch’ zouden worden, proeftuinen van burgerschap waarin alle betrokkenen, dus ook ouders, docenten en de kinderen zelf, veel voor het zeggen hebben. Dat zal niet alle reële en gevreesde problemen verhelpen, zeker niet, maar ‘doen’ werkt voor kinderen en andere mensen meetbaar beter dan ‘praten’ alleen.

Scholen kunnen, al met al, best wat doen om democratisch burgerschap te bevorderen. Daar is niet méér beleid voor nodig, eerder minder: minder regeldruk, minder prestatiedruk, minder ‘afrekencultuur’ en veel, heel veel ruimte voor (democratische) experimenten. Ik ben ervan overtuigd dat dat veel beter werkt om ‘radicalisme’ te bestrijden dan het morele, maar gratuite appèl vanuit Den Haag. 
Dat, namelijk, leidt er óók toe dat we het debat over ‘radicalisme’ en terrorisme neigen te voeren in termen van ‘opvoeding’ en ‘cultuur; terwijl het natuurlijk nog steeds om participatie gaat, om meedoen, kansen, banen, om een perspectief op een goed leven. Als ‘radicalisme’ dus überhaupt een issue is in onderwijsbeleid, dan zou het ook en vooral moeten gaan om goed (vak)onderwijs dat jongeren perspectieven biedt – wat van het (V)MBO bijvoorbeeld niet altijd gezegd kan worden. 

Maar ook dan nog geldt: onderwijsbeleid kan geen substituut zijn voor sociaal-economisch beleid. Scholen veranderen de samenleving niet. Dat moeten we zelf en samen op álle plekken in die samenleving doen.