maandag 8 mei 2017

Alle macht aan de raden!?

Management, medezeggenschap, maatschap


Veel is er al geschreven over de zogenoemde verbestuurlijking van het onderwijs, al dan niet in relatie tot ‘het neoliberalisme’ (Bronneman-Helmers, 2011; Hooge, 2014; Meyer, Tröhler, Labaree & Hutt, 2014). Elders heb ik geprobeerd te duiden hoe dit proces heeft uitgepakt op de positie van de docent, en vooral op de kwaliteit van zijn of haar ‘product’, het daadwerkelijke onderwijs (Visser, 2013; 2015c; zie hoofdstuk 1 in deze bundel). In dit essay bouw ik voort op deze analyses, maar verleg ik de focus van docenten en hun onderwijs naar de macht zelf. Waar is ‘macht’ in onderwijsorganisaties recentelijk komen te liggen, en wat betekent dat voor bijvoorbeeld het medezeggenschap van ouders, docenten en leerlingen?
Ik stel vast dat deze en andere groepen in elk geval op politiek-bestuurlijk niveau, maar vaak ook op schoolniveau, effectief ‘uitgepolderd’ zijn en worden. Het is in het belang van al deze en ook andere stakeholders, zo zal ik betogen, om de macht van de dominante sectorraden en schoolbesturen te breken en bevoegdheden drastisch te verschuiven naar de basis, naar ‘raden’, zo je wilt, van leraren en ouders. Tegen het einde van dit betoog zal ik in grove streken uiteenzetten hoe zo’n decentralisatie er in de praktijk van het funderend onderwijs uit kan zien.
In een populaire blog over ‘De Kitsch van het kantelen’ doorspekte ik een moderne tekst al eens met belegen marxistisch jargon (Visser, 2014b; hoofdstuk 4 in deze bundel). Deed ik dat toen nog met een kwinkslag, als parodie op al te drieste verwachtingen voor het onderwijs van morgen, nu is het menens: wie de macht wil ontleden, moet een radicale analyse daarvan niet uit de weg gaan (Badiou, 2015; Groys, 2010; Žižek, 2013). Op het gevaar af me direct buiten elk respectabel discours te plaatsen zal ik in het onderstaande daarom gebruikmaken van een paar radicaal-democratische, expliciet ‘linkse’ theorieën en modellen. Ik geloof niet meer in revoluties, zeker niet in het onderwijs, maar ik ben er van overtuigd dat sommige radicale ideeën het denken over school en/in het samenleven in de 21e eeuw nog steeds kunnen bevruchten. Weest gewaarschuwd!

Door de economische crisis raakt ook de burgerlijke Traditiemens nu in de grootste verwarring. (…) In de chaos die het verval van economische en sociale tradities met zich meebrengt verliest hij aanknopingspunten, houvast, continuïteit.
Carl Steuermann, Der Mensch auf der Flucht (1932)

Tijdreizen
Een populair beeld wil dat tijdreizigers uit de negentiende eeuw zich over alles in onze tijd zouden verbazen, behalve over scholen.i Die zouden er immers nog precies zo uitzien als tweehonderd jaar geleden. Een bezoek aan het schoolmuseum, sinds kort in Dordrecht, laat echter zien dat dat maar ten dele waar is. Ja, scholen zijn tot op zekere hoogte resistent tegen maatschappelijke en technologische ontwikkelingen, doordat haar typische configuratie, haar eigen ‘grammatica’, al te drieste veranderingen niet alleen afremt, maar ook snel weer repareert, dat wil zeggen, invoegt in de schoolse orde. Technologie, bijvoorbeeld, ‘landt’ in de onderwijs in de regel later dan elders in de samenleving, en verandert dat onderwijs wel enigszins van vorm, maar tot dusverre niet, en mogelijk zelfs nooit, in haar kern (Cuban, 2001; Ferneding, 2003; Visser, 2014b).
Wat de hypothetische tijdreiziger mogelijk wel zal opvallen is de hoeveelheid mensen die niet in, maar rondom schoolklassen druk bezig zijn met uh, ja, met wat eigenlijk? Vooral sinds de jaren negentig van de vorige eeuw is ook het onderwijsbestuur geprofessionaliseerd, dat wil zeggen, heringericht naar de normen en vormen van het New Public Management. Kleine vakscholen werden samengevoegd tot grote ROC’s, vo-scholen werden zuilsgewijs omgevormd in scholengroepen en ook basisscholen gingen meer en meer de samenwerking aan met elkaar en met anderen die zich om kinderen en de jeugd bekommeren. Met zulke brede scholen is natuurlijk niets mis, en ook de schaalvergrotingen in vo en mbo hebben zo hun (schaal)voordelen gehad. Mede door de dynamiek en de interne logica van het besturen zélf zijn deze voordelen echter al vrij snel tenietgedaan: bestuur, beleid en toezicht produceren in de eerste plaats namelijk heel veel ánder bestuur, beleid en toezicht, en bovendien hele bergketens aan papier.ii
Professionelere onderwijsorganisaties, zo was het idee, zouden het onderwijs efficiënter en effectiever kunnen organiseren en de opbrengsten daarvan sneller aan de overheid kunnen rapporteren, opdat die haar inzet zou kunnen legitimeren. Elders heb ik al gerapporteerd wat deze verticale verantwoordingsdruk zoal voor de onderwijzer en zijn onderwijs betekend heeft (Visser, 2013; 2015c). Op een hoger niveau, dat van scholen en hun organisaties en van het bestel als geheel, is de invloed van deze ‘verbestuurlijking’ mogelijk nog fnuikender geweest.

Zo vergaat het ook de Positiemens. Dat is een mens die niet per se een positie hééft, maar die een positie nodig heeft, die zonder positie niet leven kan. Die positie maakt geen deel uit van een illusionaire wereld, zij is onderdeel van een onmiddelbare werkelijkheid. Zij is status, gewicht, gelding, macht, overwicht.
Carl Steuermann, Der Mensch auf der Flucht (1932)

Oligarchie
In zijn studie Zur Soziologie des Parteiwesens analyseerde de Duitse socioloog Robert Michels in 1911 wat hij als verwording van zijn eigen sociaaldemocratische partij beschouwde, van een brede volksbeweging tot een efficiënt geleid partijapparaat. Uit deze casestudy leidde hij zijn beroemd-beruchte ‘ijzeren wet der oligarchie’ af, inmiddels een klassiek leerstuk in de politieke theorie en de organisatiesociologie (Michels, 1989; vgl. Bracher, 1984).
Als mensen doelen willen bereiken, zullen zij zich moeten organiseren. Willen zij dat in moderne samenlevingen duurzaam en doelmatig doen, dan zullen losse verbanden zich al snel omvormen tot instituties. Niet die institutionalisering en de daarmee gepaard gaande bureaucratisering op zich zijn problematisch; ook als institutionele logica soms wringt met de logica van het werk aan de ‘basis’, zorgt zij desondanks voor stabilisering, ja, zelfs een zekere democratisering van de organisatie als geheel (door de toegenomen transparantie). Bovendien is bureaucratie onvermijdelijk (vgl. Weber, 1922). Wat wél problematisch is, aldus Michels, is het soort van leiderschap dat in dit soort organisaties tot wasdom komt. Het feit dat het midden- en hoger kader een ander perspectief ontwikkelt op de doelen van een organisatie en hoe die te bereiken, is naar de aard van de zaak logisch en legitiem. Door formele en vooral informele processen en procedures zal dit kader echter uit een typisch soort van mensen komen te bestaan. Meer of minder openlijk zullen die gaandeweg niet meer de doelen van ‘hun’ organisatie, maar de groei en de instandhouding van de institutie zélf tot prioriteit maken. Zelfs binnen clubs die democratisch willen zijn of democratisering zelfs tot hun doel hebben, zal zo op den duur een leidinggevende elite ontstaan die zich op grond van haar ‘informatiemacht’ buiten het bereik van elke controle manoeuvreert. Voor zulke oligarchische cliques zal de organisatie zelf op den duur niet eens meer een doel zijn, maar alleen een middel tot het schragen van de eigen status en macht. Dat verklaart ook waardoor oligarchieën én ‘hun’ instituties in de regel uitgesproken conservatief worden en werken (Michels, 1989; vgl. Graeber, 2015; Gregory, 2007; Leach, 2005).
Deze cynische theorie is even omstreden als invloedrijk. Omstreden, omdat Roberto Michels zelf van de weeromstuit eerst anarchosyndicalist, en vervolgens Italiaans staatsburger en fascist werd. Ook was en is zijn ‘wet’ natuurlijk gebouwd op slechts één casus, en is bij herhaling gesuggereerd dat zij niet altijd of in al haar aspecten opgeld doet; zo lijkt de wet bijvoorbeeld niet echt toepasbaar op coöperatief georganiseerde en/of ‘vlakkere’ netwerkorganisaties (Leach, 2005). Dat heeft echter niet kunnen verhinderen dat zijn theorie steeds opnieuw tot de verbeelding is blijven spreken, en als hypothese tot op de dag van vandaag richting geeft aan empirisch onderzoek naar bewegingen, netwerken en organisaties (vgl. Shaw & Hill, 2014).
In recente rapporten over schandalen in de semipublieke sector worden Michels en zijn wet niet expliciet genoemd, maar zijn zij tegelijk ook nooit ver weg. Wanneer Femke Halsema de raad van bestuur van Amarantis een schrobbering geeft, of de Parlementaire Enquêtecommissie Woningcorporaties Vestia en consorten publiekelijk aan de schandpaal nagelt: telkens is er sprake van een bestuurlijke top die geen ‘voeling’ meer heeft, noch met de doelen van de organisatie, noch met haar werknemers, laat staan met haar klanten (Halsema et al., 2013; Van Vliet, 2014). Waar echter vaak wordt gedaan alsof het hier gaat om excessen, het resultaat van het gedrag van ontspoorde enkelingen, lijkt er veeleer sprake van een endemisch, want systemisch probleem.

Als een variant op de Positiemens moeten we ook de Organisatiemens ter sprake brengen. Het verschil is dat zijn positie niet direct samenhangt met zijn persoonlijkheid en de manier waarop die sociaal is ingebed. Bij hem berust positie enkel en alleen op het mandaat van de organisatie die achter hem staat; het is de organisatie zelf die zijn persoonlijkheid gewicht, een voetstuk geeft.
Carl Steuermann, Der Mensch auf der Flucht (1932)

Uitpolderen
Nog niet zo heel lang geleden waren scholen nog ietwat knullige organisaties waarin een enkel schoolhoofd of een klein team van een rector met wat conrectoren zo goed en zo kwaad als het ging richting gaven aan het schoolgebeuren. In het po lijkt daarin op het eerste oog weinig veranderd, al is ook daar natuurlijk wel een aantal tussenposities gecreëerd. Het is vooral in vo en mbo dat met team- en afdelingsleiders, locatiedirecties en bovenschoolse managementlagen, raden van bestuur en toezicht en wat al niet meer nieuwe werkelijkheden zijn gecreëerd rond volledig nieuwe functies. Ook in het po blijkt bij nader inzien de eindverantwoordelijkheid verschoven van het niveau van de school in de richting van bovenschoolse bestuurslagen.iii Voorheen wat slaperige clubs van bestuursamateurs hebben daarmee lokaal en regionaal een prestige en een beslisbevoegdheid gekregen waar hun vroede vaderen in de hoogtijdagen van de verzuiling alleen van konden dromen. Verzuiling namelijk, én de daarbij behorende vrijheid van richting en inrichting, zijn nog altijd een dominant structuurkenmerk van het Nederlandse onderwijsbestel (Waslander & Hopstaken, 2005; Onderwijsraad, 2012). En nog net als in de vorige eeuw worden verschillen op lokaal én op landelijk niveau ‘bovenzuils’ geneutraliseerd door samenwerkende elites. Met democratie heeft deze concordantie weinig van doen, doordat bestuurlijke eenheid vooral buiten de openbaarheid om, in het lobbycircuit, wordt ‘uitonderhandeld’.

Meer dan dominant in deze ‘onderwijspolder’ zijn op stelselniveau de zogenaamde sectorraden, de gecentraliseerde belangenverenigingen van post-verzuilde bestuurders in de diverse sectoren. Die hebben recentelijk flinke zwaargewichten weten aan te trekken, ex-politici met weinig kennis van onderwijskundige zaken, maar wel met een voldoende groot netwerk om effectief te kunnen opereren. Zo mag ex-radikalinski Paul Rosenmöller dolenthousiast de oligarchische agenda van de VO-raad wat sexier maken en verruilde Thom de Graaff zowaar een burgemeesterspost in een middelgrote stad voor een dikbetaalde lobbybaan bij de HBO-raad. Tegenover zoveel old boys staan de verschillende onderwijsbonden en de versnipperd-verenigde vakleerkrachten zonder meer machteloos, om maar niet te spreken van ouders en leerlingen. Waar die laatste twee groepen op hoger niveau nooit veel in de melk te brokkelen hebben gehad, lijken de docenten bij gebrek aan zowel een effectieve lobby als een duidelijk beroepsprofiel op landelijk niveau inmiddels tamelijk structureel ‘uitgepolderd’ te zijn.
Precies diezelfde machinaties vinden plaats op lagere echelons, waar GMR’s, PMR’s en andere gremia de schijn van medezeggenschap moeten zien op te houden, maar niettemin tamelijk strak aan de leiband van de professionele papierschuivers lopen. Het hangt erg af van de kwaliteit en de tijdsinvestering van individuele beleidsamateurs of er alleen geblaft of soms ook gebeten wordt; grosso modo ontbreekt het de geïnstitutionaliseerde medezeggenschap, die met de bestuurslagen zelf ook steeds verder van het gewoel op de werkvloer verwijderd is geraakt, zodanig aan agenderings- en informatiemacht, en bovendien aan individuele kwaliteit en scherpte, dat zij niet bij machte is om bestuurders effectief tegenwicht te bieden.
Ik wil hier geenszins de suggestie wekken dat al die politici en bestuurders, al die raadsleden, teamleiders en andere tussenbaasjes te kwader trouw zouden zijn, integendeel. Vanuit hun perspectief doen zij waarschijnlijk alles wat zij denken dat goed is in het belang van hun schoolorganisatie. Ik geloof ook best dat er plekken zijn waar het perspectief van anderen, van kinderen, ouders en leraren, systematisch wordt meegenomen in de overwegingen. Toch zie ik heel vaak dat de beperkte en beperkende beleidsblik op onderwijs als een te managen systeem zo dominant is, en de kring waarbinnen die waarheid zich blijft bevestigen zo klein, dat er niet alleen legitimiteits-, maar ook operationaliteitsproblemen ontstaan. Enerzijds ontbreekt het het beleid, op landelijk, lokaal en schoolniveau, geregeld aan feedback: serieuze reflectie ontbreekt, of maakt maar een heel klein loopje binnenbekende kringen; anderzijds onttrekt het bestuur van semipublieke instellingen zich door dit soort ‘managementmasturbatie’ niet alleen ruimtelijk, maar ook wat betreft taalgebruik, cijfergeweld, juridische constructies, afscherming van controlerende media, afstemming met andere stakeholders enzovoort vrijwel geheel aan het zicht van het publiek. Daardoor plaatsen bestuurders scholen eens te meer buiten de openbaarheid, dat wil zeggen, buiten de democratische orde.

Verwant aan de Traditiemens is de Illusiemens. Waar de een voor zijn zielsoriëntatie historische continuïteit nodig heeft, zo zoekt de Illusiemens naar een bovenpersoonlijke en hyperactuele zingeving voor het leven.
Carl Steuermann, Der Mensch auf der Flucht (1932)

Teacher Leadership
Precies om deze mentale monocultuur te doorbreken en de zeggenschap van ándere stakeholders terug te eisen, zijn recentelijk vooral leraren in het geweer gekomen. Het is verlokkelijk, maar ook verraderlijk om het betrekkelijke succes van Het Alternatief (2013) alleen op deze manier te duiden, namelijk als emancipatie van dé docent ten opzichte van hét systeem. De bundel gaf uitdrukking en gehoor aan een breed gedeeld misnoegen met de staat van het onderwijs anno 2013, zeker, en gaf de onderwijswerker, de man of vrouw in de klas, een kritische stem. De vraag is echter hoezeer deze kritiek inmiddels ‘geland’ is op de werkvloer en in bestuurskamers, dat wil zeggen, hoe praktijken van onderwijs, beoordeling en bestuur er werkelijk door veranderd zijn. Bovendien bergt die emancipatie, althans op de manier waarop zij nu lijkt te worden ‘ingeregeld’, wel enige gevaren in zich.
We stellen vast dat Het Alternatief op stelselniveau in elk geval tijdelijk een flinke ‘agenderingsmacht’ heeft gehad, en dat misschien nog wel heeft. Aanvankelijk nog wat aarzelend – zacht gezegd – greep de Minister van Onderwijs de publicatie aan om ‘door te pakken’ met beleid gericht op leraren en docenten. Als die meer en beter geschoold zouden zijn, en zich bovendien meer als professional zouden organiseren en gedragen, zo is de gedachte, dan komt het met de kwaliteit van het onderwijs ook zonder al te veel regels snel goed. Dat zou inderdaad mooi zou zijn, maar wat er feitelijk gebeurde, was dat de al langer bestaande agenda van actieve leraren omgedraaid werd in een heuse Lerarenagenda, zodat het visioen van een klein aantal als dé visie van dé docenten kon worden geframed. Achteraf kon Het Alternatief – dat net iets later uitkwam – zo gebruikt worden als legitimatie van die min of meer gekaapte beleidslijn. Eenzelfde ‘beweging’ herhaalde zich medio 2014 rond het initiatief Samen Leren, waarbij de redacteuren van Het Alternatief samen met een aantal Kamerleden, schoolleiders en de lobby van Stichting LeerKracht! het initiatief namen tot een nieuw soort school- en lerarenbeleid. Het gaat er hier niet om of die visie goed of slecht is – het is winst als docenten professioneler zouden worden –, maar het gaat ook nog steeds om daadwerkelijk eigenaarschap: op last van wie en op welk niveau wordt die ‘professionalisering’ precies vormgegeven?

Een vergelijkbare, precaire balans tussen mondigheid en repressieve tolerantie, tussen emancipatie en inkapseling, zien we ook elders. Rondom het onderwijs is een baaierd aan los-vaste netwerken, clubs, actiegroepen en communities ontstaan waarin van gedachten wordt gewisseld over het métier in het algemeen of over specifieke aspecten daarvan (Leenheer, 2015). Hoewel betrekkelijk klein van schaal en reikwijdte – onder het gros der docenten is de bekendheid klein – wordt de stem van deze netwerkers, twitteraars en edubloggers in beleidskringen buitenproportioneel luid gehoord. Dat is nochtans prettig voor de betrokken actievelingen, mijzelf daarbij inbegrepen, maar stelt het probleem van de representativiteit en de legitimiteit van docentenmeningen op een andere manier aan de orde. De incrowd weet heel goed dat sommige van die netwerken die als bottom-up initiatieven ‘voor en door docenten’ worden neergezet in feite mantelorganisaties zijn. Met flinke doses subsidies van het ministerie en anderen worden zij geacht het authentieke geluid van leraren te laten horen, als het enigszins kan ook op strategisch goed gemikte plekken. En erbarme toch hem of haar die het schopt tot leraar van het jaar: twaalf maanden lang excellentie belichamen en bovendien de beleidsagenda’s van anderen mediamiek aan de man brengen.

Meer echte eer valt er te halen op het operationele niveau, daar waar kinderen en klassen te vinden zijn. Daarvoor zijn we toch ooit juf, meester, docent of instructeur geworden, om met kinderen of jongeren iets met ons vak en/of met onze bevlogenheid te doen? Rond de leraar of docent die ‘niet langer uitvoerder maar ingenieur van het onderwijs is’iv, is sinds een tijdje de term teacher leadership in zwang. Een eenduidige definitie over wat dat is of zou kunnen zijn, is er niet. Verschillende auteurs en onderzoekers lijken allemaal net iets anders te bedoelen. In de veel aangehaalde dissertatie van Marco Snoek staat het proces centraal: teacher leaders zijn zulke docenten die zich vakinhoudelijk, vakdidactisch of anderszins ontwikkelen en op grond van die ontwikkeling een zekere informele status en dito macht verwerven (Snoek, 2014). Ik beschouw dit ‘leiderschap als proces’ als een originele aanzet, maar kan me er op de een of andere manier geen voorstelling bij maken. In elk geval zolang scholen merendeels nog ietwat statische, hiërarchische instituties zijn, lijkt me zo’n vloeibare conceptualisering op zijn minst problematisch. De institutionele reflex zal immers zijn om individuele groeiprocessen te stimuleren of te honoreren door ze te koppelen aan functies, waardoor dat teacher leadership al snel weer positioneel, dat wil zeggen statisch zal worden. Op veel plekken zijn docenten in hoger betaalde schalen in het kader van de functiemix al een tijdje in zo’n ondankbaar pseudo-managementlaagje gemanoeuvreerd, al dan niet om van bovenaf opgelegd beleid ‘van onderop’ te legitimeren. Anderen bezweren dat ‘echt’ teacher leadership mede daarom non-positioneel, en dus informeel zou moeten zijn. Dat vooronderstelt echter een soort professionele ‘platte’ organisatie met veel ruimte voor zelfsturing, waar meritocratie een geleefde waarde is. Zelfs als er in het onderwijs al zulke werkplekken zouden bestaan, zie ik hier vooral praktische, of liever psychologische bezwaren. Informele docent-leiders, zijn dat niet die jonge types die de hele wereld op hun schouders nemen en dus ofwel opbranden, ofwel hun tomeloze inzet alsnog formeel te gelde maken – dat wil zeggen, het bedrijfsleven of de schoolleiding in duiken?
Misschien betreffen mijn mitsen en maren al met al niet het rudimentaire concept teacher leader zelf, maar vooral de context waarin zij gestalte moeten krijgen. Het zou inderdaad mooi zijn als besturen en directies dienstbaarder zouden zijn aan professionele docenten. Maar dit ‘flippen’, zoals dat in Het Alternatief werd bepleit, is mogelijk niet voldoende om de school als geheel weer onder democratische controle te krijgen. Ik denk dat daar meer voor moet gebeuren.

De Organisatiemens weet zich getroost door de Onderwerpingsmens – die in feite zijn tweelingbroer is en die hetzelfde lot moet ondergaan (…) ze worden overbodig.
Carl Steuermann, Der Mensch auf der Flucht (1932)

Democratie
Scholen zijn vrije ruimtes waar jonge mensen zich onder professionele leiding leren verhouden tot zichzelf, elkaar en de wereld. Vrij zijn ze doordat ze niet zijn ingericht op noodzaak (overleven, productie), maar op verderaf gelegen, middellijke doelen (‘ontwikkeling’, ‘burgerschap’, ‘een vak voor later’). Hoe we die school als autonome ruimte inrichten en wat we daar doen om die doelen te verwezenlijken is een keuze. Als leraar, als ouder en als samenleving, en hopelijk ook als kind, hebben we een zekere vrijheid in wat we willen onderwijzen of leren op school, en hoe en waarom – althans, in theorie. In de praktijk wordt nog wel eens gedaan alsof het evident is wat de doelen en de middelen van onderwijs zijn, maar dat is gevaarlijke onzin – en tegelijk een van de belangrijkste redenen om het onderwijs te heroveren op de managers met hun meet- en maakbaarheidsfetisj (Biesta, 2012; Kusters & Visser, 2015; Masschelein & Simons, 2012; Visser, 2015c).
Die vrijheid van de school is wel principieel, maar niet grenzeloos. Onderwijs is constitutief voor onze sociale, politieke en economische orde. Als burgers verwachten we dat scholen ons kroost voldoende toerusten om volwaardige deelnemers aan dat maatschappelijke leven te kunnen zijn of worden. Het ‘denkraam’ waarbinnen onderwijsdoelen ‘vrij’ gesteld kunnen worden is al met al de samenleving zelf, dat wil zeggen, de ideeën van volwassenheid, burgerschap en vakmanschap die onze democratische levensvorm schragen. Het is niet dat de school de maatschappij naadloos moet willen reproduceren, maar we bewijzen kinderen, jongeren en ook onszelf geen dienst als we hen à la Rousseau buiten en/of zelfs tegen de samenleving zouden vormen (Biesta, 2015b).
Stellen we vast dat democratie het omvattende kader is waarbinnen scholen ‘vrij’ kunnen zijn, ja, zelfs de reden waarom ze dat moeten zijn, dan gaat het minder om democratische politiek sec, en meer om de attitudes en het handelingsrepertoire dat jongeren en andere burgers nodig hebben om een pluriforme samenleving liefst duurzaam ‘bij elkaar te houden.’ In beleidskringen en op scholen wordt al een tijdlang veel gesproken over ‘burgerschap’ en de ‘cognities’ en ‘competenties’ die daarbij zouden horen. Jammer genoeg wordt zulke ‘burgerschapsvorming’, net als veel andere goed bedoelde ‘educaties’, in alle ijver vaak sterk cognitief en nogal moralistisch, ja, op een wat prekerige manier ingezet (Ibid.; Visser, 2015c).

Mede in reactie hierop is recentelijk het begrip Bildung weer uit de mottenballen gehaald, quasi als verzamelbegrip voor alles aan het onderwijs wat niet meetbaar is en wat met ‘moraal en vrijheid en zo’ van doen heeft (Rijpma, 2015; Van Stralen & Gude, 2012). Wat sommigen zich echter te weinig realiseren, is dat het bildungsbegrip in haar oorsprong en haar kern uitgesproken normatief, en bovendien tamelijk elitair en exclusief is. Om bildung als concept weer productief te maken zouden we het inclusief, non-directief en nadrukkelijk zonder hoofdletter eerst nog eens goed opnieuw moeten doordenken.
In afwachting daarop is er, overigens ook met het oog op de actualiteit, veel voor te zeggen om democratie en deliberatie ook ‘gewoon’ te leven, dat wil zeggen, om scholen nadrukkelijk vorm te geven als proeftuinen van onze democratische levensvorm (Ter Haar & Visser, 2015; Visser, 2015a; Biesta, 2012, 2015a; zie hoofdstuk 7 van deze bundel).
Sommigen menen dat dat niet mogelijk is, doordat de configuratie van scholen noodzakelijk hiërarchisch is, het curriculum bovendien top-down naar een Idee van gedeelde waarden moet verwijzen. Theoretisch kunnen zij gelijk hebben, maar ik denk dat er een pragmatische uitweg is. In een ‘eenvoudige’ vorm kan ‘democratie’ worden vormgegeven door het modelleren van gedrag (gespreksvoering en conflicthantering) in te weven in het curriculum, zoals ‘De Vreedzame School’ dat pleegt te doen. Voorbeelden van meer complexe vormen van democratisering vinden we daarnaast in de ‘democratic schools’ van Lawrence Kohlberg c.s., die hun theoretische gelijk over de vorming van democratische ‘postconventionele persoonlijkheden’ op praktische wijze probeerden te halen met scholen die uitgebreide vormen van deliberatie en leerlingparticipatie kenden (Visser, 2006). Dewey ging in zijn tijd nog een stapje verder, door scholen te denken als sociale centra met een actieve rol in het gemeenschapsleven van buurten en wijken, en hen zo tot brandpunt van de lokale democratie en zorg te maken (Dewey, 1976; vgl. Garner Chadwick, 2004; Studulski, 2002; Visser, 2006). Ook dat is een sympathiek idee, dat niet toevallig alweer een jaar of tien druk circuleert. In aansluiting op zo’n idee van een brede of community-based school als ankerpunt in een ‘participatiesamenleving’ én in verband met de bovenstaande filippica over onderwijsbestuur en -beleid stel ik voor het funderend onderwijs per direct verregaand te decentraliseren en te democratiseren.

Wanneer elke zekerheid onzeker is geworden, elke vluchtweg is afgesneden, zal uit de Onderwerpingsmens de Opstandmens voortkomen.
Carl Steuermann, Der Mensch auf der Flucht (1932)

Radencommunisme
De citaten die kruiselings door deze tekst geweven zijn, stammen uit een vrijwel onbekend boek van ene Carl Steuermann. Het verscheen in november 1932, krap twee maanden voor de nationaalsocialistische machtsovername in Duitsland, en probeert die aanstaande implosie van beschaving zowel op marxistische als psychologische wijze te duiden. Achter het pseudoniem gaat de Duitse socialist en reformpedagoog Otto Rühle (1876-1943) schuil. Als pedagoog behoorde deze Rühle tot de zogenaamde Arbeitsschulbewegung, een hervormingsbeweging die je met enige fantasie als de maker movement van haar tijd zou kunnen zien. Daarnaast probeerde hij samen met zijn vrouw Alice de inzichten van de zogenoemde Personalpsychologie toe te passen in het domein van opvoeding en onderwijs. Daarmee werd hij een van de grondleggers van de Sozialpädagogik, zeg maar het maatschappelijk werk in Duitsland (Stecklina & Schille, 2003).
Politiek was bij Rühle pedagogiek en vice versa. Na een mislukte carrière als Volksschullehrer werd hij fulltime redenaar voor de socialistische SPD. Naarmate die partij meer ingroeide in ‘het systeem’ bewoog hij zich steeds verder naar links, of, zoals hij het zelf liever zag, bleef hij zichzelf aldoor hardnekkiger trouw. In 1914 stemde hij tégen Duitse oorlogsdeelname, om na de oorlog wel actief deel te nemen aan de mislukte revoluties van 1918-1919. Als gerenommeerd Marx-kenner keerde hij zich niet alleen tegen het kapitalisme, maar ontwikkelde hij zich in het interbellum tot een van de felste critici van zowel het nationaalsocialisme als het Sovjetcommunisme. Elk systeem dat mensen op hun plek hield, hen in hun persoonlijke groei belemmerde, zo meende hij, moest met alle middelen bestreden worden (Steuermann, 1932; vgl. Baumann, 1991; Ravenberg, 2003).
Samen met de Nederlandse astronoom Anton Pannekoek behoorde Rühle in die tijd tot de splinter van het zogenaamde radencommunisme. Net als de syndicalisten meende deze groepering dat de primaire politieke organisatie in een democratische samenleving niet politieke partijen, maar raden van werknemers in fabrieken, bedrijven en instituties moest zijn. Boven een getrapt systeem van zulke bedrijfsraden mocht best – en daarin verschilden zij van de anarchisten – een staatsmacht staan, een soort van algemeen vertegenwoordigend lichaam waarbinnen die raden konden opereren. Maar op basisniveau zouden beslissingen alleen door de basis zelf, dat wil zeggen door werknemers samen kunnen worden genomen (Aartz, 1946).

In een Twitter-sessie over het begrip teacher leadership liet ik me eens ontvallen dat ‘radencommunisme verkieslijk zou zijn boven repressieve tolerantie’. Niet iedereen in mijn timeline kon dat direct begrijpen of waarderen. Dit hele essay tot nu toe is een poging om deze ene tweet van een voetnoot te voorzien. Ik ben geen raden- of anderszins een communist, maar ik denk dat dit organisatiemodel, waar onder andere in het vroegere Joegoslavië mee geëxperimenteerd is, aanknopingspunten biedt om verder te denken over waar we met de school als brandpunt van de democratie heen zouden kunnen gaan.

Ontvlechting
Door een (niet zo heel erg) uitzonderlijke geschiedenis heeft het Nederlandse onderwijs een  uitzonderlijke structuur. Twee derde van de scholen is bijzonder, en organiseert daarmee primair op last van ouders en/of hun religieuze groepen onderwijs op een bepaalde levensbeschouwelijke of pedagogische grondslag. Het resterende derde deel bestaat uit openbare scholen, die voorheen door de gemeente werden georganiseerd, en nu als een vorm van semipublieke dienstverlening zijn ingericht (Karsten, 2008, Visser, 2004; Waslander & Hopstaken, 2005). Niettemin is de kern van de macht nog steeds op lokaal en regionaal niveau gesitueerd, bij stichtingen en verenigingen, en bij de lokale overheid. Over de wenselijkheid van deze soort van vrijheid in het onderwijs valt in tijden van postsecularisering veel te zeggen, maar ze is een grondwettelijk gegeven en zal dus niet licht verdwijnen. We kunnen artikel 23 daarom maar het beste gebruiken om scholen te ‘socialiseren’, dat wil zeggen, hen (weer) in eigenaarschap te brengen van ouders, kinderen en docenten.
Dat klinkt nu heel radicaal, als was ik toch een ‘kantelaar’, maar in de praktijk valt het wel mee. Ik denk namelijk dat we het onderwijsbestel in grote lijnen gewoon kunnen laten wat het is. In feite is er weinig meer nodig dan een échte terugkeer naar het aloude subsidiariteitsbeginsel – de opvatting dat wat op een laag bestuursniveau gedaan kan worden, ook zo veel mogelijk op een zo laag mogelijk niveau gedaan moet worden.

Ik ga er dus van uit dat het Ministerie van OCW krachtig blijft bestaan. Zij zal een voldoende aanbod aan funderend onderwijs garanderen en dus bekostigen, en dat op zijn deugdelijkheid controleren. Daarnaast zal zij vooral faciliterend zijn: zorgen voor overleg en afstemming op beleidsniveau tussen verschillende onderdelen binnen de sector en in belendende gebieden: bedrijfsleven, wetenschap, sociale sector enzovoort. Natuurlijk heeft zij de taak om op hoofdlijnen een soort van kerncurriculum vast te stellen, en sets van deugdelijkheidseisen waarop de kwaliteit gecontroleerd kan worden. Veel meer nog dan nu het geval is zouden beide – criteria en kerncurriculum – democratisch gelegitimeerd moeten zijn, dat wil zeggen het resultaat van permanente maatschappelijke debatten. Er zijn manieren om dat op gang te krijgen en te houden, waarover zo dadelijk meer. Punt is hier dat het ministerie zulke deliberatieve processen moet faciliteren en de uitkomsten ervan actief moet helpen implementeren.
De verzuilde kaders van het onderwijs vormen – behalve in de Biblebelt misschien, in het islamitische en het evangelische onderwijs – nauwelijks nog een afspiegeling van de samenleving c.q. van de religieuze bevindelijkheid van ouders. In het po is het zaak dat ouders daarom samen met leraren actief gaan heroverwegen: willen wij nog wel deel uitmaken van een negentiende-eeuws confessioneel gebonden bestuur? Zo ja, waarom en hoe geven we daar samen vorm aan? En zo nee, wat willen we dan, en hoe gaan we dat doen?
Het gaat me er niet per se om het onderwijs te ontzuilen – hoezeer me dat ook een goede ontwikkeling zou lijken –, maar om herijking en ontvlechting: binnen het gegeven kader kunnen scholen – en moeten zij misschien ook wel – opnieuw hun plek kiezen, in levensbeschouwelijk en pedagogisch-didactisch opzicht, en daarnaast ook op juridisch en bestuurlijk gebied. Belangrijk in dit proces is ook het expliciet maken van wat nu veelal impliciet blijft, namelijk dat scholen op het niveau van de buurt, de wijk en het dorp, en ook op het niveau van het individu, een intrinsieke sociale en politieke rol vervullen.
Gemeentes zouden aanjager kunnen zijn van dit proces van herpositionering en explicitering, al kan ik me voorstellen dat bij de eerste stapjes ook flink top-down wordt gestuurd; scholen en de soms schimmige stichtingen en verenigingen uit hoofde waarvan die bestaan kunnen van overheidswege de opdracht krijgen zichzelf te ‘herbronnen’ en opnieuw op te richten. Wat het openbaar onderwijs betreft is de rol van de gemeenten in de regel duidelijker; daar waar dat niet meer het geval is (dat wil zeggen in de grote steden), moet zij weer effectief onder politieke controle worden gebracht, met andere woorden: zij moet daar in tweede instantie weer een zaak van lokale overheden worden. Gerezen onderwijskolossen als OMO, Carmel, BOOR en dergelijke zullen daartoe ontmanteld moeten worden, ontvlochten, teruggebracht naar een maat die menselijk, of überhaupt inzichtelijk en bestuurbaar is. In eerste instantie zullen scholen, openbaar en bijzonder, in po en vo, misschien ook in het mbo, namelijk (weer) een zaak van alle belanghebbenden moeten worden, en daarom ook nadrukkelijk voor en door hen worden ingericht en bestuurd.
Op dit laagste niveau stel ik me dat in ‘markttermen’ als volgt voor: gemeenten en herijkte bestuurtjes geven de ‘concessie’ voor het onderwijs in buurten, wijken, dorpen enzovoort aan maatschappen of collectieven van docenten, die zich erop vastleggen dat zonder winstoogmerk en met inachtneming van de diverse belangen van individuen, de schoolgemeenschap en haar directe omgeving vorm te geven. Het zijn deze maatschappen die het dagelijks bestuur van een school vormen: zij geven les en zijn daarnaast eindverantwoordelijke voor hun gezamenlijke inspanningen. Hoeveel administratief personeel ze daarbij aanstellen, wie ze voor hoe lang tot teamcoach of teacher leader wensen te zien of te benoemen, is situationeel te regelen. Naar model van het Waterschap kent elke school daarnaast een schoolraad. Vertegenwoordigers van het docententeam en andere belanghebbenden (jeugdzorg, buurt, gemeente, de zuil enzovoort) worden daarin benoemd, de andere helft van de zetels is gereserveerd voor namens de ouders gekozen leden, met in het vo ook een aantal tieners op het pluche.v
In dichtbevolkte gebieden zal een vergelijkbare structuur op het niveau van steden of zelfs wijken gedupliceerd moeten worden, in meer landelijke gebieden op regionaal niveau. In deze bovenschoolse hubs is meer specialistische kennis en expertise nodig, waardoor je zou kunnen denken aan een dagelijks bestuur van wetenschappers, ondersteund door een regioraad met gekozen vertegenwoordigers van scholen en vooral veel bekwaam administratief personeel. Ook de grotere belanghebbenden – bedrijfsleven, agrarische sector, tertiair onderwijs enzovoort – zullen op dit niveau inhaken, dat wil zeggen inspraakbevoegdheid krijgen. Beslismacht of verantwoordelijkheid hebben zulke ‘hogere’ instantie nochtans niet, wel beleidsvoorbereidende, bemiddelende, adviserende en logistiek-administratieve functies. Een onderzoeker aan de Universiteit van Groningen die in Finsterwolde woont, zo stel ik me voor, kan ‘gewoon’ vrij krijgen om burgerdeugd te tonen, hetzij door twee dagen per maand op eigen titel deel te nemen aan de openbare schoolraad aldaar, hetzij door een dag per week namens de Universiteit zitting te nemen in de Schoolraad Groningen-Oost.
Tussen zulke stedelijke of regionale raden en het Ministerie van OCW zitten geen sectorraden, geen megabesturen, koepels, adviesorganen, lobby’s, bazen en baasjes, zitten kortom geen papierschuivers meer. Al die bullshit jobs in en rondom de sector ruimen we op (Bregman & Frederik, 2015; Graeber, 2013). Heel sneu voor de stropdassen, maar wel een fikse besparing, en een verlossing bovenal, voor alle andere mensen die écht in het veld werkzaam zijn. Daar komt bureaucratie voor terug, zeker weten, maar die is met het slim organiseren van essentiële werkzaamheden wel fors goedkoper.

In de ‘tussenruimte’ tussen boven (overheid) en onder (regio) zullen waarschijnlijk de aloude polderpartners blijven opereren: vakbonden, vakleerkrachten, ouderverenigingen, lobbyclubs en de onvermijdelijke pedagoochelaars. Ook veel van die instituties zouden zich best mogen beraden op hun organisatiemodellen, hun functioneren, en vooral op hun concrete bijdrage aan het onderwijs dat ze zeggen te dienen. Met het wieden van het zo overwoekerde onderwijsveld zullen dus helaas ook veel consultants, strategen, trainers, beleidsbobo’s enzovoort het veld moeten ruimen. Niettemin is ook dit ‘middenveld’ welkom aan de grote tafel waaraan in alle openbaarheid(!) gesproken wordt over de algemene koers, het curriculum, de grote maatschappelijke en pedagogische uitdagingen die ons te wachten staan.
Maar, heb ik sommigen al horen mompelen, wie gaat er dan leidinggeven? Mensen hebben toch leiderschap – bezieling, visie, controle, een harde hand – nodig? Misschien. Zoals gezegd kan een schoolmaatschap of coöperatie ervoor kiezen zo iemand uit eigen gelederen te kiezen of aan te wijzen, in te huren of om raad te vragen. Ze kan het echter ook laten. Een niet-aflatende stroom nochtans matige managementboeken bezingt de lof van nu weer eens dit type, dan weer eens dat type van ‘leider’, maar wat een leider nu ‘echt’ is, weten we niet. In de jongste hypes gaat het om coachend, ja, om pedagogisch leiderschap. Maar behalve dat ik zulk leiderschap op weinig plekken zie of ervaar, denk ik oprecht dat het overbodig is. Coachen? Pedagogiek? Dat kunnen we zelf en samen wel! Beleidsstukken? Formatieplannen? Dat kunnen anderen toch beter en vooral veel goedkoper regelen? Maar nogmaals: het is niet aan mij, maar aan maatschappen zelf om hierin keuzes te maken. Belangrijk is dat administratie, coaching en begeleiding, planning en dergelijke gedaan worden door mensen die dat aantoonbaar goed en tegen een aannemelijk loon kunnen doen, en daarbij verantwoording afleggen aan degenen voor wie ze werken, namelijk de leraren, de leerlingen en hun ouders.
Door zo’n combinatie van korte lijnen en kleine schaal met hoge professionele eisen aan onderwijsgevenden en daaraan dienstbaar personeel kunnen wendbare organisaties ontstaan, die zodanig overzichtelijk, prettig en persoonlijk zijn dat zij ten dienste kunnen blijven staan aan datgene waarom het gaat: het democratisch opvoeden en onderwijzen van kinderen en jonge mensen.

Besluit
Ik heb wat tijd genomen om uit te wijden over een alternatief organisatiemodel voor het funderend onderwijs. Dat bevat sterk coöperatieve, met nog enige resten van corporatieve elementen en probeert het eerdere voorstel van Het Alternatief om het systeem te ‘flippen’ radicaal te doordenken. Natuurlijk behoeft een en ander nadere uitwerking, discussie, pennenstrijd en ander productief gebakkelei. Daar is ruimte voor, maar niet meer zoveel tijd …
Er zullen mensen zijn die roepen dat mijn plan onwerkelijk en utopisch is, niet van toepassing op moderne realiteiten. Werkelijkheden, zo luidt het filosofische tegenargument, bestaan echter vooral uit taal, en die kunnen we met gemak veranderen. Wie dat niet overtuigend genoeg vindt, moet weten dat vergelijkbare concepten de oorspronkelijke businessmodellen waren van ook grote bedrijven als Reaal, De Rabobank, de Engelse en Zwitserse CooP enzovoort. Coöperatie werkt en is weer helemaal van deze tijd.
Daar zijn prachtige verhalen over te vertellen, maar die geven ook munitie voor het krachtigste tegenargument dat ik kan bedenken: met deze vorm van decentralisering en democratisering van de school zet je de sluizen open voor een verdere versnippering van het schoollandschap. Dat kan in haar uitwerking sterk gaan lijken op de ‘neoliberale’ (quasi)privatisering van scholen, en daardoor ook weer bijdragen aan de groeiende kloof tussen hoog- en laagopgeleiden, tussen hoge en lage inkomens. Dat ís een reëel gevaar, waar we goed over na moeten denken. Deels is die kloof in Nederland de prijs die we betalen voor de vrijheid van onderwijs – hetgeen een belangrijk argument blijft om de verzuiling an sich te heroverwegen. Tegelijk heeft die scheiding natuurlijk vooral sociaal-economische en sociaal-ruimtelijke oorzaken, van zo’n aard dat ze niet ‘even’ kunnen worden opgelost, en zeker niet met onderwijsbeleid alleen. Daarom is en blijft ook in dit plan ruimte voor een sterke overheid die met bescheiden ambities belangrijke beleidskaders blijft stellen.
Maar toch: radicaal gedecentraliseerde, gesocialiseerde scholen houden de sociale status quo mogelijk in stand, maar tegelijk dragen zij wel gerichter bij aan de buurt, aan de ontwikkeling van de kinderen, de ouders en de docenten die daar wonen en werken. Bovenal geven zij in zo’n systeem op het gepaste niveau en op de gepaste schaal vorm, niet alleen aan goed onderwijs door zelfbewuste professionals, maar ook aan de publieke ruimte om dat goede onderwijs en het bestuur daarvan democratisch te blijven definiëren en te legitimeren. In een samenleving die open wil zijn en wil blijven, en die meer echte autonomie voor haar burgers wil, is dat een noodzakelijke stap.

In de strijd om de zekering van de menselijke existentie zal duidelijk worden dat de allerlaatste zekerheid in de mensen zelf besloten ligt. De mate waarin zij in staat zijn de gegevenheden van hun respectievelijke, hun toevallige maatschappelijke Zijn af te schudden en uit zichzelf de voorwaarden te scheppen voor een sociale vernieuwing zal beschikken over hun lot.
Carl Steuermann, Der Mensch auf der Flucht (1932)

Bellingwolde, april 2015

Dit artikel verscheen eerder in Kneber, R & J. Evers (2015) Het Alternatief II. De ladder naar autonomie. Culemborg: Phronese 118 133.


dinsdag 6 december 2016

Die Gehirnhygiene der Schüler (1908)

Auguste-Henri Forel Die Gehirnhygiene der Schüler. Vortrag, gehalten in der Vereinsversammlung am 20. März 1908. Wien: Schriften des Vereins für Schulreform 1908.
 

Analyse des Textes anlässlich des Moduls "Kinder, Jugendliche und Pädagogik"; Virtuelle Campus Pädagogik / Universitäre und Kantonale Lehrerinnen- und Lehrerbildung Bern, SS 2004

 

Affen

Schon seit ihren Anfängen, zu Ende des 18., und vermehrt noch seit ihrer Institutionalisierung, im Laufe des 19. und 20. Jahrhunderts, ist die Heil- oder Sonderpädagogik ein heftig umkämpftes wissenschaftliches Terrain. In dem langsamen Übergang von karitativer Überlebenshilfe, über blosse Verwahrung bis hin zu institutioneller Unterstützung und Förderung von anormalen Kindern, erarbeiteten sich zuvorderst die MedizinerInnen, später auch die PsychologInnen ein Arbeits- und Forschungfeld von grossem Umfang. Bis in die heutigen Zeit gibt es dabei einen latenten, manchmal auch manifesten Konflikt mit den PädagogInnen. Diese können die Errungenschaften der klinischen Kinderforschung und der (medizinischen) Heilpädagogik zwar nicht leugnen, wollen die Bestimmung davon, was ‚Störungen' sind und wie sie zu lösen seien auch nicht ganz und gar den NaturwissenschaftlerInnen überlassen (u.a. Weijers 2001). Nebst blossem Brotneid und wissenschaftlichen Abgrenzungsstrategien liegt dieser Sachlage ein fundamentales Problem zugrunde: inwiefern wird das Verhalten des Menschen durch seine biologische Anlagen und Dispositionen bestimmt, und inwiefern spielt seine Erziehung dabei eine ausschlaggebende Rolle? Dieses sogenannte ‚nature – nurture'-Problem scheint prinzipiell unlösbar, lassen sich wiederholbare Test mit Kindern in ein Situation unter Laborbedingungen ja schlicht nicht machen. Die Beantwortung der Frage, ob wir (tendenziell) ein ‚natürlicher' oder eher ein ‚kulturlicher' Affe sind, ist und bleibt somit Ansichtsache, eine Art Glauben, der über die Jahrhunderte hinweg stark von wissenschaftliche Trends und populärwissenschaftlichen Modeerscheinungen bestimmt wurde und wird.





Fleiss wie die Ameisen & hygienische Gehirne für 1000 Schweizer Franken



Ameisen
Auguste-Henri Forel (1848-1931), den Sie vielleicht noch kennen von der alten 1000er-Note, galt mal als einer der grössten Wissenschaftler der Schweiz. Imposant ist v.a. sein Beitrag an der Entemologie, der Ameisenforschung also. Zu seiner Zeit war Forel aber vor allem bekannt als Psychiater und Gehirnforscher, Leiter der psychiatrischen Anstalt Burghölzli bei Zürich. Ein Pädagoge im engeren Sinne war Forel also nicht, was aber nicht heisst, dass er nicht pädagogisch zu wirken vermochte. Wie (u.a.) der hier analysierten Text über die ‚Gehirnhygiene der Schüler' belegt, befasste sich der Neuropathologe auch mit Fragen (heil)pädagogischer Natur. Forel, der sich als Berühmtheit durchaus eine Meinung leisten konnte, inszenierte sich zudem gerne als 'Weltschulmeister ': Landesweit wie international war er bekannt als einer der ‚Führer' der Abstinenzbewegung, als vehementer Gegner des christlichen Glaubens, sowie als Sexualwissenschaftler und Sexualreformer (alles: Visser 1996, 1998). Ab 1908 widmete er sein Leben der Verbreitung einer Utopie, in dem er die Erkenntnisse seiner beiden Spezialismen zu vereinen glaubte. Im „Ameisenstaat“ Forels sollten alle harmonisch für und miteiander leben und arbeiten. Dabei würde eine staatlich organisierte Zuchtwahl dafür bürgen, dass letztendlich nur die besten d.h. die ‚gehirnhygienischen' Menschen in diesem sozialistischen Paradies wohnen würden (v.a Forel 1905 und Forel 1911, dazu Mottier 2003, Visser 1996). (1)


Vollmenschen
Der Mann, der 1908 in Wien über die 'Gehirnhygiene der Schüler'(2) spricht ist also keineswegs ein unbekannter. Möglicherweise haben die braven BürgerInnen des Wiener Verein für Schulrefom heute sogar mit grossem Zulauf rechnen müssen, denn Forel ist ja ein Garant für zumindest ein wenig Skandal.
Vor allem in dem ersten Teil seines Vortrages spricht der charismatische Forel sein Publikum im Gewande eines Wissenschaftlers, als Gehirnforscher, an (Forel 1908a, S. 3-10).(3). Man stellt sich vor, dass der Überschuss an Fakten, Theorie und vor allem die vielen 'schweren' Wörter einen grossen Eindruck machen, wenngleich auch ein etwas umgemächlichen Gefühl bei den ZuhörerInnen hinterlassen: „Bin ich der einzige der gar nichts davon weiss und nicht einmal die Hälfte davon kapiere? “
Nun, zum Glücke aller Nicht-Mediziner kommt Forel in der zweiten Hälte des Vortrages zur Sache. Die Gehirnforschung hat eindeutig belegt, so Forel, dass Abstinenz und sonstiges 'richtiges' (Konsum)Verhalten die harmonischen Entwicklung des ganzen Gehirns dienlich ist (bitte, beachte die Sprache! S. 11). Zudem sollte das Kind auch aus neurologischer Sicht vor physischer und psychischer Gewalt geschützt (ebd.) und nicht zuletzt 'allseitig' gebildet werden müssen (S. 12). Aus alle diesen Befunden leitet Forel dann 'einfach' ab,(4) dass das Kind zu einem „glücklichen, gesunden und lebensfrohen“, zugleich aber auch sozial wertvollen (!) und das heisst nützlichen Mensch zu bilden sei (S. 14). Von daher sollte die Schule weniger auf Disziplin, Bücherweisheit und Gedächtnisübung (S.14 – 20), sondern auf Freiheit und selbständiges Denken angelegt sein (S. 15), wobei der Lehrer sich als „Diener der Kindheit“ zu verhalten hat und deshalb Psychologie studieren müsste (S. 21). In der Schule, die sich am Modell der sog. Landerziehungsheime spiegeln müsse, sollte das Pensum beschränkt (5), die Art der Prüfungen grundsätzlich reformiert, der Zeitpunkt der Berufswahl verschoben und der Stundenplan abwechslungsreicher und konkreter gestaltet werden (S 24-27). Nur aus ‚gehirnhygienische' Schüler, so das Fazit, können lebens- und arbeitstüchtige Vollmenschen wachsen, welche also nur von der Reformpädagogik gut bedient seien (S. 26 – 29).
Erleichterung. Applaus. Reger Beifall. Ein wenig Enttäuschung, vielleicht, dass so wenig Skandalöses gesagt wurde – nun ja, der Teil über sexuelle Aufklärung war ja ein wenig heikel - aber im allgemeinen herrscht doch grosse Zufriedenheit. Die Wiener Schulreformer wissen sich in ihrem Bemühen jetzt auch von der Wissenschaft unterstützt !



Mäuse
Wie manchmal auch Charles Darwin selber, stützte sich Auguste Forel als Wissenschaftler in hohem Grade auf die Evolutionslehre des französischen Naturforschers Jean-Baptiste de Lamarck (1744 – 1829). Als einer der ersten, der sich der offensichtlichen Entwicklung der Lebewesen auf Erde Rechenschaft geben wollte, spekulierte Lamarck, dass Menschen und andere Tiere nebst ihren natürlichen, auch ihre erworbenen, anerzogenen Fähigkeiten über ihre Prokreation weitergeben würden (Vererbung von nature und nurture , also. Dazu u.a. Theunissen 1996).
Auf diesem Gedanken aufbauend, gelangte Forel fast hundert Jahre später zu der Überzeugung, dass ALLE Erfahrungen und Gewohnheiten eines Menschen sich in der Struktur seines Gehirns, wie auch in seiner ‚Keimzelle' (6) niederschlagen würden, und somit vererbbar wurden (nature durch nurture , also). (7) Infolge dieser Logik gefährdeten sozial induzierte Krankheiten und moralische Laster wie etwa Trunksucht oder sexuelle Ausschweifigkeit die Zukunft der ‚Rasse' dermassen, dass es bloss rational sei, so Forel, der Fortpflanzung ‚niederer' Menschen vorzubeugen. 1893 war Auguste-Henri Forel der erste Arzt in der Welt, der sich dazu entschied, ein ‚moralisch defektes' Mädchen - eine Prostituierte also - in der Klinik Burghölzli zu sterilisieren. Zusammen mit seinem Schüler und Nachfolger Eugen Bleuler legte er damit die Grundlage der ausgedehnten, institutionalisierten Praxis der Eugenik in der Schweiz (u.a. Mottier 2003, Wolfisburg 2002). (8)
Diese Geschichte lässt sich leicht – allzu leicht – moralisch bewerten, muss aber auch in ihrem eigenen Kontexte gelesen werden. Eugenische Bestrebungen gab es in dieser Zeit überall in der westlichen Welt. Als staatliche Praxis hat sich diese künstliche ‚Zuchtwahl' ausser in Nazi-Deutschland auch in den USA, in Schweden und in der Schweiz etablieren können. Dahinter verbarg sich nicht etwa Bösartigkeit, sondern ein fester Glauben an die Machbarkeit des Menschen und der Gesellschaft. Wie das Beispiel Forels zeigt, ist diesem Vertrauen auf eine technisch-wissenschaftliche Steuerung auf eine bessere Zukunft hin auch keineswegs eine bestimmten politischen Gruppe zuzuordnen: „links“ und „rechts“ hegten beide solchen Phantasien (u.a. Mottier 2003, Visser 1996).
Problematisch, v.a. aus heutiger Sicht ist, dass die Theorie, auf die sich Forel c.s. stützten, nicht gerade unumstritten, ja, bloss falsch war. 1906 bewies der Freiburger Forscher August Weissmann mit einem Experiment mit Mäusen mit abgekürzten Schwänzchen, dass 'Erziehung' oder ‚Umwelt' gar keinen Einfluss auf das Erbgut hat und haben kann, nurture also keine zwingende Auswirkung hat auf nature.(9) Mancherorts verstärkte dieser Befund die Angst, dass es mit der Zukunft der ‚Rasse' den Bach hinunter gehen würde: wenn Erziehung gar nichts zu bessern vermag, gälte es umso mehr, das ‚Unkraut' in der Gesellschaft zu jäten. Forel und Bleuler ignorierten der Befund Weissmanns und hielten an ihrer eigenen Version einer Vererbungsehre fest. Mitsamt der Forelschen Betonung der Arbeitstüchtigkeit, entwickelte sich die Psychiatrie und die Heilpädagogik in der Schweiz dennoch in die gleichen Richtung wie in Deutschland: künstliche Auslese als ‚soziale Hygiene' (v.a. Wolfisburg 2002).


Kinder
Text und Geschichte Forels zeigen, was passieren kann wenn, bzw. was passiert ist, als man den Menschen vorschnell einseitig auf seine biologische Natur reduziert (hat). Naturalistische Fehlschlüsse, solche welche im Texte Forels zuhauf nachzuweisen sind, sind ja nicht nur falsch, sie sind unter Umständen auch schlicht gefährlich. Nun, die Geschichte wiederholt sich nicht und erteilt uns dementsprechend auch keine Lektionen. Wer sich mit Heilpädagogik auseinandersetzt, tut m.E. dennoch gut daran, sich die Geschichte derselben in der Schweiz ab und zu zu vergegenwärtigen. Denn auch wenn wir nicht mehr an ‚Menschenrassen' oder an ‚höheren' und ‚niederen' Menschen zu glauben gewöhnt sind,(10) ist die Tendenz, soziale Probleme auf biologische Gegebenheiten zu reduzieren u.a. im populärwissenschaftlichen Bereich (Focus, Facts, etc.) im Moment wieder stark vorhanden. Zu Zwangssterilisationen wird dies wohl kaum mehr führen, aber Machbarkeitsphantasien, der Gedanke, für jede angebliche oder reelle ‚Krankheit', auch für jedes sozialen Problem eine (technisch-medizinische) Lösung finden zu wollen, gibt es sicher immer noch. Denken Sie dabei z.B. nur an den sozialen Druck, dem Frauen ausgesetzt sind, wenn sich bei einer pränatale Untersuchung herausstellt, dass mit dem Kinde ‚etwas nicht stimmt'...

Die Fortschritte, die die biomedizinischen Wissenschaften im letzten Jahrhundert gemacht haben sind keineswegs zu leugnen, überschätzen muss man sie aber auch nicht. Jede Wissenschaft ist auch jetzt noch (prinzipiell) fehlbar. Manch einer medizinischen Entdeckung konfrontiert uns zudem mit neue Fragen, die die MedizinerInnen selber nicht beantworten können.(11) Im (heil)pädagogischen Bereich kann eine einseitige Fixierung auf nature dann dazu führen, dass ganz individuelle und soziale Umstände und Einflüsse verschleiert werden, Ansätze erzieherischer oder therapeutischer Art somit vorschnell dem Ausschluss droht. Vielleicht ist das nur ‚schade', vielleicht auch stellt sich das für gewisse Kinder auch als verheerend aus; in alle Fälle, so muss man sich merken, führt eine (vorherrschende) Biologisierung dazu, dass quasi das Opfer angeschuldet wird („blaming the victim“), die Ursache eines Problems also ausschliesslich im Kinde selber gesucht wird.
Die heilpädagogische Probleme, die im Regelschulbereich am häufigsten auftreten (Konzentrationsschwäche, Lese- und Rechtschreibestörungen, etc.) konfrontieren uns vielleicht nicht so schnell und sicher nicht immer mit grundlegenden Fragen ethischer, rechtlicher, anthropologischer (etc.) Natur. Trotzdem gilt es m.E. auch in diesem ‚alltäglichen' heilpädagogischen Bereich darum, zuerst grundsätzlich zu klären:



  1. ob ein Problem wirklich ein Problem ist bzw. für wen genau das ein Problem ist
  2. welche die möglichen pädagogischen, sozialen, psychologischen (etc.) und natürlich auch biologischen, neurologischen (etc.) Ursachen desselben sein könnten und
  3. welche Fülle an (sozial)pädagogischen, therapeutischen, vielleicht ökonomischen und sicher auch medizinischen Herangehensweisen dabei unter Betracht gezogen werden könnten.
Denn Antworten haben wir zur Genüge. Allzu oft fehlen uns aber noch –und das nicht nur in der Heilpädagogik – die richtigen Fragen.


Alderik Visser
Bern, Mai 2004



Literatur


Forel, Auguste: Die sexuelle Frage. Eine naturwissenschaftliche, psychologische, hygienische und soziologische Studie für Gebildete. München, Ernst Reinhardt, 1905.
Forel, Auguste: Die Gehirnhygiene der Schüler. Vortrag, gehalten in der Vereinsversammlung am 20. März 1908. Wien: Schriften des Vereins für Schulreform 1908.
Forel A., Kulturceladoj de la nuntempo/Kulturbestrebungen der Gegenwart. 1911.
Mottier, Veronique: Sociaal-democratie en eugenetica. In: Socialisme en Democratie LX (9 September 2003) S. 20 –28
Theunissen, Bert/Rob Visser: De wetten van het leven. Historische grondslagen van de Biologie 1750 – 1950. Baarn: AMBO 1996.
Visser, Alderik: Züchten oder Wachsenlassen. Wissenschaftlicher Sozialismus, Eugenik und pädagogischer Glauben um die Jahrhundertwende. Bern 1996 (Unveröffentlicht).
Visser, Alderik: Die Evolution der Gesinnung. Ethische Gesellschaften in Europa und den U.S.A. zwischen Wissenschaft und Religion (etc.). In: Rülcker, Tobias, Jürgen Oelkers (Hrsg.) Politische Reformpädagogik. Bern (etc.): Peter Lang 1998, S. 223 - 247.
Weijers, Ido: De creatie van het mondige kind. Geschiedenis van pedagogiek en jeugdzorg. Nijmegen 2001.
Wolfisberg, Carlo: Heilpädagogik und Eugenik. Zur Geschichte der Heilpädagogik in der deutschsprachigen Schweiz (1800-1950), Zürich: Chronos 2002.
Noten

1) 1908 gründete Forel dazu einen eigenen Verein, den ‘Internationale Orden für Ethik und Kultur', an dessen Spitze die Frau Dr. Gertrud Woker stand (Visser 1996)
2) Unter dem Stichwort ‘Hygiëne' leisteten Medizinern und Stadplanern im 19. Jahrhundert gemeinsam eine gewaltige Leistung beim Zurückdrängen der (Kinder)Sterblichkeit. Der Erfolg dieses Begriffes zeigte sich dann u.A. darin, dass er Ende 19. Jahrhunderst beliebig einsetzbar wurde: Schulhygiene,Volkshygiene, Rassenhygiene, Gehirnhygiene, Gedankenhygiene, etc.
3) Wobei er genauer betrachtet Neurophysiologie, Psychologie, Erkenntnisstheorie, Embryologie und blosse Spekulation miteinander vermischt.
4) Was er natürlich gar nicht geben kann. Ein ganz spezifisches (i.c. utilitaristisches und “biosozialistisches”) Weltbild wird hier ‘einfach' aus ‘natürlichen' Sachverhalten abgeleitet...
5) Erleichtert, u.A. um den Religionsunterricht, zugleich aber erschwert durch die neuen Fächer Anti-Alkoholkunde, Esperanto (! S. 18) und sexuele Aufklärung (S. 27)
6) Wichtig ist dabei zu wissen, dass die Gesetze der Vererbung nach Mendel zu dieser Zeit zwar schon bekannt waren (seit 1866), in der Wissenschaft aber noch nicht anerkannt wurden. Die ‘Keimzelle' war Weissmanns Theorie (1892), halbwegs auf dem Wege zu eine Wiederentdeckung Mendels (ca. 1910) (Theunissen 1996)
7) Siehe Forel 1908a, S.3: “Das Kind ist der werdende Mensch, seine Gehirnhygiene bedeutet somit das Wohl und den Wert (!) der Seele der nächsten Generation.” (wobei ganz nebenbei auch zwei Grössen mit einander vermischt werden.) Auch auf S. 10-11 wird die Einwirkung auf das Gehirn als nachher vererbbar dargestellt.
8) Bis in die 60er Jahre wurden in diesem Lande einige Tausende Frauen – ein paar wenige Männer - sterilisiert, weil sie nicht für den ‚geraden' Lebenswandel zu taugen schienen, wie dies die Sozialarbeiterinnen von ‚Pro Juventute' und anderen Organisationen für richtig hielten.
9) Wobei man sich freilich fragen kann, wie der Mensch sich zur Maus verhält...
10) Oder besser: gewöhnt sein wollen. Alle political correctness zum Trotz ist diese Art Kategorisierung von Menschen &Kulturen immer noch vorhanden.
11) i.e. die ethischen, rechtlichen, sozialen, kulturellen, finanz- und sozialpolitischen Implikationen technisch-medizinischer Möglichkeiten