woensdag 27 december 2017

Sympathie en 'reële fantasie'


Overwegingen bij Het Empathisch Teveel van Ignaas Devisch


Tijdens een kerst zonder kinderen en andere familie las ik onder andere Het Empathisch Teveel van Ignaas Devisch. Naar aanleiding van artikelen daarover, eerder in Trouw en Filosofie Magazine, hadden mijn vrouw en ik al eens stevig gediscussieerd. Ik was benieuwd of het hele boek mijn intuïtieve bezwaren kon wegnemen, maar nee, dat kon het niet. Devisch definieert 'empathie' naar mijn gevoel te weinig scherp, en lijkt daarmee kind en badwater weg te gooien. Dat is jammer, want rond empathie hebben we naar mijn gevoel best nog wel wat te doen...

In zichzelf is de redenering die Devisch opbouwt sterk en ter zake. Politiekers van links (Obama, Klaver) en van rechts (Vlaams Blok, Open VLD) en vele anderen met hen menen dat 'meer empathie' onze samenlevingen vooruit zal helpen. Devisch beargumenteert heel precies dat en hoe 'empathie' voor complexe samenlevingen geen remedie kan zijn, en als middel misschien wel erger is dan de veronderstelde - maar allerminst bewezen - kwalen. Gegrondvest als zij is op emoties, werkt louter 'empathie' licht groepsegoïsmen, selectieve verontwaardiging, bevoogding en zelfs haat in de hand. Beter dan empathie is solidariteit die, mits goed georganiseerd, onpartijdig is, en geld, goederen en diensten zonder aanzien des persoons onder mensen kan verdelen.

Daar is geen speld tussen te krijgen, ware het niet dat Devisch onder 'empathie' feitelijk elke emotionele toegang tot politiek of het intermenselijke lijkt te rekenen. Sympathie en empathie, liefde en woede, verontwaardiging en alle andere emoties en hun uitingsvormen, alles loopt aldoor kriskras door elkaar heen onder de paraplu van een (te) breed gedefinieerd begrip van 'empathie'. Dat krijgt zo iets van een stroman waarop het wel heel gemakkelijk hakken is. Dat werkt - toegegeven - best goed in dit adequate pleidooi tégen emotiepolitiek, maar het doet het begrip – en de vaardigheid – van empathie naar mijn gevoel te weinig recht. Devisch noemt empathie een 'noodzakelijke, geen voldoende' voorwaarde voor moreel handelen, en herhaalt meermalen dat er geen strikte scheidslijn bestaat tussen emotie en rationaliteit. Toch houdt het gevoel de overhand dat empathie 'verdacht' is, en sowieso onvoldoende om het complexe, contingente gedrag van mensen te beoordelen of te doorgronden. En precies dat waag ik te betwijfelen.

Ondanks haar Griekse wortels (mijn oude schoolwoordenboek geeft overigens géén apatheia, wel empazdomai, zich bekommeren om iets of iemand) is empathie een neologisme (Coplan & Goldie, 2011: xii). Het verscheen, zo schrijft ook Devisch, in 1909 voor het eerst in het wetenschappelijke discours, en wel als hertaling van het Duitse, nadrukkelijk geesteswetenschappelijk ingevulde begrip Einfühlung'.
Over de precieze definitie ervan, en de afbakening van het verwante 'sympathie' bestaat – vanzelfsprekend – debat. Devisch definieert het als "het vermogen je in te leven en mee te voelen met wat je denkt dat de belevingswereld van anderen is." Daarmee grenst hij empathie nadrukkelijk níet af van sympathie, maar neemt hij ze samen: meevoelen (sympathie) en invoelen (empathie). Mede doordat beide in de praktijk in elkaar vervloeien c.q. elkaar in zekere zin veronderstellen lijkt dat best te rechtvaardigen. Tegelijk is het voor het debat over empathie en haar betekenis, bijvoorbeeld in beroepspraktijken en ja, ook in de politiek, nuttig om dat onderscheid wel degelijk te maken. Meer dan sympathie, dat in de praktijk van alledag vaak een sterk intuïtief en reflexmatig karakter heeft, heeft empathie een cognitieve lading: zij veronderstelt een denk-daad, namelijk een inbeeldings- of inlevingsvermogen dat misschien in aanleg wel gegeven is (De Waal, c.s.), maar dat mensen ook kunnen ontwikkelen en verfijnen, bijvoorbeeld omdat dat nodig is in hun professie.

Devisch schrijft over empathie in een politieke, en daarmee een morele context. Dat is gezien de filosofische geschiedenis van het begrip (Shaftesbury, Hume, Schopenhauer (!)) en in het licht van de actualiteit begrijpelijk. Voor empathie in de beroepscontext van –zeg – artsen, pastores, docenten, therapeuten, enz. – is in zijn boekje helaas geen plek. Dat is jammer, vooral omdat de grens tussen sympathie en empathie in die praktijken wel heel duidelijk is.
Als een meisje (ik weet, het is een cliché, maar het gebeurde in mijn klassen nu eenmaal vaak met meisjes) als een meisje op school in tranen uitbarst, vormt zich rond haar in de regel snel een kring van vriendinnen die om het hevigst met haar gaan meevoelen en het probleem zo met enthousiasme verergeren: binnen drie minuten is de hele groep aan het janken. In mijn vroegere rol als mentor moest ik dat ánders, professioneler aanpakken. Met het eerste meisje (of met de hele groep, elk voor zich) ga ik het gesprek aan over haar of hun verdriet. Om dat goed te doen heb ik wel empathie nodig – ik moet me inleven in haar leef- en gedachtewereld – maar moet de sympathie er bewust buiten houden: mijn eventuele meegevoel zou me als professional alleen maar in de weg zitten. Ik stel dus de goede vragen om me een beeld te vormen van haar staat van zijn, en bied haar op de gepaste momenten een zakdoekje aan, maar ik troost haar niet, en ga zeker niet meehuilen met haar verdriet, letterlijk noch figuurlijk. In die zin is deze (professionele) empathie meer verwant aan de apatheia – de onaangedaanheid - zoals die onder andere door de hedonisten en de stoa gepropageerd is. En zo bezien zou je – in de terminologie van Kahneman – sympathie kunnen toewijzen aan ons reflexieve systeem 1, en is empathie daarvan de meer afstandelijke, reflectieve variant binnen ons (redelijke) systeem 2 (Kahneman, 2013; vgl. Meijer 2017). Dat onderscheid lijkt ook ontwikkelingspsychologisch en neurocognitief hout te snijden: empathie ontwikkelen we later in onze biografie en wel op basis van onze (aangeboren) sympatische vermogens.

Martin Buber schreef moeilijk toegankelijke teksten, die we qua empathie en hermeneutiek mogelijk alleen vanuit zijn eigen- chassidische-  context kunnen begrijpen (Jacobi, 2017). Niettemin geldt zijn werk als een van de fundamenten voor deze soort van beredeneerde (professionele) empathie. Alleen noemde hij dat niet zo, maar sprak hij liever over 'reële fantasie' (Realphantasie): het vermogen de ander in hele de complexiteit van zijn zo-zijn waar te nemen en te begrijpen (Buber, 1954; vgl. Visser 2017).

In het laatste, en verreweg het meest interessante hoofdstuk van Devisch' schotschrift tegen 'empathie' gaat hij in op de morele ambivalentie van mensen. Na iets te veel herhaling in de eerdere hoofdstukken hier aangeland, is mij althans niet helemaal meer duidelijk waar het boekje nu precies over gaat. In ieder geval moet het begrip 'empathie' er in dit hoofdstuk als het ware bij de haren bijgesleept worden, bijvoorbeeld wanneer Devisch plompweg stelt dat empathie stoelt op een idee van 'morele standvastigheid en zuiverheid' (p.117). Dat mag in onze dagdagelijkse oordeelspraktijk zo zijn, maar dat zegt denkelijk meer over de (platoons-christelijke) achtergrond van onze morele cultuur dan over empathie als vermogen of vaardigheid zelf.
Maar hoe dan ook: empathie, begrepen als Buber's 'reële fantasie', lijkt me bij uitstek geschikt om precies dat te doen wat Devisch in dit hoofdstuk bepleit, namelijk onder ogen zien dat concrete mensen vaten vol tegenstrijdigheden zijn. Professioneel en in de privé-sfeer, maar ook in het publieke leven kan inleving in concrete anderen ons helpen om hen te begrijpen als geworpen in een conditie – en niet als producten van een veronderstelde 'natuur'. Daar is niet minder, maar méér, goed geïnformeerde, verfijnde empathie voor nodig.

Devisch ziet, nogmaals, geen scherpe tegenstelling tussen emotie en rationaliteit, en erkent dat ook (macro-)politieke vraagstukken en beslissingen (rechtvaardigheid) uiteindelijk emotioneel geïnformeerd zijn. Dat roept binnen het raamwerk van zijn betoog de vraag op, hoeveel 'empathie' (lees: emotie) dan wel toelaatbaar is in het politieke. Devisch richt zijn pijlen voor al op de uitvoeringskant (verdelingsvraagstukken), maar de proceskant – het delibereren over die vraagstukken – lijkt vrijwel ondenkbaar zonder flinke doses emotie. Precies hier zou empathie – opnieuw: begrepen als reële fantasie – ons mogelijk veel te bieden hebben: een oprechte poging tot invoelen, ook in meer abstracte anderen en hun belangen/beweegredenen, kan ons helpen delibereren, juist ook buiten onze groepsegoïsmen om. Niet voor niets is precies dat wat Rawls ons met zijn 'sluier der onwetendheid' oproept te doen.

Uiteindelijk zijn Devisch en ik het vooral met elkaar eens: 'je gevoel volgen' is niet altijd een goede strategie en emotiepolitiek heeft gevaarlijke kanten. Ik vind het nochtans jammer dat hij daar empathie bij in het spel brengt, waar hij toch vooral de meer intuïtieve, reflexmatige begrip sympathie lijkt aan te vallen. Het mag zijn dat anderen die termen net zo slordigjes en willekeurig gebruiken (Klaver c.s.). Het kan ook zijn dat Devisch mijn nadere onderscheiding op goede gronden als zodanig niet accepteert. Het denken is vrij :)
Zelf zie ik daar wel degelijk het nut van in. Empathie en sympathie raken elkaar, gaan met elkaar een interactie aan, maar zijn niet hetzelfde. Waarom zouden we het woord 100 jaar geleden ander hebben moeten verzinnen? Empathie is méér dan sympathie - ook in de humeaanse betekenis van een 'morele intuïtie': zij vraagt om een bewuste (vertragende, corrigerende) daad van inleving, en overstijgt daarmee de direct gegeven emotieve impuls. Dat is politiek en moreel relevant, zeker, maar daar ligt niet mijn kennisbelang. Ik denk dat goed begrepen empathie vooral nuttig is om de (sociale) wereld en onszelf goed te leren begrijpen - dus als een hermeneutiek van zelf en samenleven. Daarom ga ik ook onverdroten door met denken over manieren hoe we goed begrepen empathie als vaardigheid (van een hogere orde) kunnen bevorderen in en door het onderwijs – in Geschiedenis, in literatuur, in filosofie, in de klassieken, waar dan ook. o.a. Daarover verzorg ik op 17 februari aanstaande op de studiedag van de Vereniging Filosofiedocenten in het VO over 'Identiteitsvorming in het onderwijs' bij de ISVW in Leusden een workshop. Graag zie ik je daar!

Alderik Visser
27 december 2017

NB bij een volgende druk zouden auteur/uitgever er goed aan doen enkele kleine foutjes recht te zetten. Zo klopt een aantal verwijzingen niet en heet de Nederlandse blogger over empathie Mieke van Stigt, niet Marinus.


verwijzingen
Buber, M, (1954). Elemente des Zwischenmenschlichen. In: Die Schriften über das dialogische Prinzip. Heidelberg: Lambert Schneider.
Coplan, A., P. Goldie. (eds.) (2014). Empathy. Philosophical and Psychological Foundations. Oxford: Oxford UP.
Jacobi,   (2017). Dialogue, Relatedness, and Community. Does Martin Buber have a lasting influence on educational philosophy? Zeitschrift für Pädagogik 2017 (5): 657 - 671 DOI 10.3262/ZP1705657
Meijer, W. (2017).  De pedagogische betekenis van het ‘moderne onbewuste’. in: Imelman, J.D., H. Wagenaar & W. Meijer (2017). Cultuurpedagogiek, onderwijspolitiek en de staat van het onderwijs. Assen: Van Gorcum
Visser, A. (2017).  Persoonsvorming in samenhang. Over lichamelijkheid, innerlijkheid, politiek en 'reële fantasie'. Narthex. Tijdschrift voor levensbeschouwing en educatie. 17 (2) 25-35

maandag 2 oktober 2017

De wil tot wat?


een repliek op Jan Branssen
n.a.v. zijn artikel in de Bildungsspecial VTTA september 2017



Beste Jan

Voor het septembernummer van Van12tot18 (VTTA) schreef je een leuk stuk. Tussen alle verhevens dat oudere mannen voor die Bildungsspecial produceerden - inclusief het stukkie van mij -  viel het op kwa frisheid en luchtigheid. Het is zelfs bijna net zo lollig als de presentatie waarop je het gebaseerd hebt.
Toen je die gaf, in Utrecht in mei jongstleden, vroeg ik me af wat je met je verhaal nou eigenlijk wilde zeggen.  Bij lezing en herlezing van de tekst valt me op dat je betoog technische weliswaar vrij beroerd is, maar wel degelijk ergens heen gaat. Vooral in de papieren versie trek je de conclusie die daar logisch op zou volgen, vervolgens niet. Beide, het gebrek aan helderheid en consistentie, verbazen me. En daarom schrijf ik je. In ’t publiek.

Leren, zo vis ik uit je betoog, is een ‘natuurlijk’ proces. Kinderen doen het als vanzelf in situaties waarin er voor hen een duidelijk gevoelde noodzaak is. Dan, en alleen dan willen ze het ‘zelluf’, en dan is er sprake van goed, betekenisvol (et cetera) leren. Dat spontane leren plaats je met zoveel woorden tegenover het schoolse leren. Dat is niet spontaan, maar systemisch en planmatig en zo, en dus (per implicatie) onnatuurlijk en slecht. Die arme kinderen die op school aldoor extrinsiek gemotiveerd moeten worden – dan kan toch geen bildung zijn?

Ik ga er van uit dat je weet dat dit een cliche is van jewelste. Een romantisch clichee bovendien.
Zij vertrekt bij het idee dat ‘alle’ kinderen ‘van nature’ nieuwsgierig en dus leerbaar zijn. Dat is misschien waar, zelfs in de gesuggereerde biologische zin, in ieder geval voor zover het jonge kinderen betreft.  Maar als met ‘kinderen’ ook (pre-)pubers bedoeld is, dan is de (empirische) vraag of zij inderdaad nog wel ‘van nature’ willen leren, anders dan dat zij hun seksualiteit willen ontdekken. Niettemin krijgen scholen – ook bij jou – de zwarte piet voor hun gebrek aan motivatie (= het psychologische equivalent voor de wil). Als kleuter wilden ze wel nog ‘zelluf (en wel dat wat wij eigenlijk ook al wilden), als pre-puber lukt dat niet meer zo, en dat is dus de schuld van de school. Ik mis hier iets aan empirie en dwingende logica, en zie vooral retorica. Maar goed.

Lange tijd lijk je in je stuk te suggereren dat de school ‘dus’ de ontwikkeling en interesse van kinderen moet volgen. Haar eigen wil (tot leren / leven) zou dan leidend zijn in wat de opvoeder c.q. de school als vormend instituut moet aanbieden. Dat klinkt als Rousseau en Iederwijs en wat al niet, en dat is een eerbiedwaardige traditie. De cruciale vraag die zij, en de honderden pedagogische experimenten die in die lijn zijn gewaagd, zich hebben moeten stellen, is: kunnen kinderen weten wat ze kunnen willen? Wat het waard is te willen? Jijzelf worstelt daar blijkbaar ook mee. Nadat je er in het hele stuk niet aan gewaagd hebt, definieer je bildung aan het einde van je stuk plotseling als de ‘vorming van de wil’. Als ik het goed begrijp moet de wil van kinderen dus leidend zijn, maar tegelijk moet die wil ook worden gevormd. Maar naar welk beeld dan? Op last van wie of wat? Dat is een wat je noemt een antinomie.

Ik herhaal nog even: je tuigt een tegenstelling op tussen ‘school’ en het ‘echte' leven. Je suggereert (terecht, waarschijnlijk) dat kinderen in dat 'echte' leven sneller en effectiever leren dan op school. Je verwijt dat de school en legt het ons op z’n minst in de mond dat die school moet aansluiten bij dat ‘echte leven’ c.q. bij die ‘authentieke wil’. Ik vermoed dat je weet dat dat een enorme spanning oplevert tussen autonomie (van het kind) en heteronomie (de wensen en belangen van de opvoeder c.q. de samenleving). Je beseft je waarschijnlijk ook dat het onderwijs als systeem ook andere taken heeft dan alleen het kind tot volle wasdom te brengen (kwalificatie, socialisatie). Aan dat soort wezenlijke issues ga je echter gemakkelijk – te gemakkelijk- voorbij om een vlammend betoog te houden zonder echte conclusie.

In de lijn van je betoog zou je er op uit kunnen komen dat ‘school‘ en dat ‘echte leven’ beter op elkaar aangesloten zouden moeten worden. We hadden het er al eens over: vooral de zgn. utopische socialisten van de 19e eeuw hebben hier belangrijke dingen over gezegd en praktijken rond ontwikkeld. Via allerlei omwegen is vooral Fourier, ook in Nederland, enorm invloedrijk geweest. Zijn naam is vergeten, maar zijn denken en doen lijkt springlevend. Onlangs nog, op een bijeenkomst met schoolleiders po, hoorde ik van menigeen dat ze bezig zijn bondjes te sluiten met bedrijven en instellingen in de naaste regio. Kinderen gaan er op bezoek en professionals bezoeken de school. Zo halen basisscholen de wereld binnen en schoppen zij hun leerlingen de wereld. So far voor het cliche van de ‘oude school'.

In de lijn van je betoog zou je er ook op uit kunnen komen dat we de school af moeten schaffen, en de opvoeding / opleiding van jongeren in z’n geheel beter overlaten aan bedrijven en maatschappelijke instellingen. Dat is helemaal geen gekke optie, die niet voor niets al vaker naar voren is gebracht. Illich’  klassieker over het ‘ontscholen’ van de samenleving leest ons nu te marxistisch in de oren, misschien, maar er zijn anderen die – al dan niet met het oog op de aanstaande robot-revolutie - pleiten voor een  verlaging van de leerplicht. Ook in de hype rond ict valt vaak te horen dat informeel leren ‘beter’ werkt dan formeel leren, dat wil zeggen, dat leraren boven alles duur en overbodig zijn. ‘Ontscholen’ is al met al weer helemaal hip, ook en juist in commerciele - en beleidscircuits. Maar ook die uiterste conclusie durf jij niet te trekken…

Jij komt tot de slotsom dat school dan toch maar moet blijven bestaan. Op grond waarvan je dat concludeert is niet helemaal duidelijk, noch waarom de vakken zouden moeten bestaan. Wel is duidelijk wat niet moet. Op die school is geen ruimte voor (leer)plannen voor vorming, omdat die de eigenheid van kinderen niet zouden respecteren.  Het zal je verbazen, misschien, maar dat ben ik in principe allemaal met je eens.
Ik denk ook dat er redenen zijn om de school wel te laten bestaan, namelijk pedagogische, sociale, economische, enzovoorts. En ook ik ben er niet van overtuigd dat leerplannen per se oplossingen zijn voor een waargenomen gebrek aan ‘vorming’ op sommige  scholen. Tegelijkertijd weet ik uit directe ervaring heel goed, hoeveel moeite docenten m.n. in de bovenbouw van het vo hebben om betekenis te geven aan hun lessen. Zelf daarin ben ik het met je eens :). Om op dat probleem antwoorden op te vinden, zouden docenten geholpen zijn met meer kennis en kunde, met taal en met concrete handvatten om vorm te geven aan vorming. Inderdaad: daar werk ik in mijn rol als leerplanontwikkelaar onder andere aan - aan taal en aan handvatten, veel meer dan aan plannen...

Alle mogelijke teksten en concrete voorstellen voor vormen van vorming, inclusief bildung, dienen mogelijk datzelfde doel. Maar laten het dan wel complete teksten zijn, met gevoel voor het geheel van alle aspecten en problematieken die er rond vorming spelen. Zoals de vraag of dat wat kinderen 'zelluf willen' ook werkelijk gewild kan zijn - door hun omgeving, de samenleving -  en over de concrete manieren waarop scholen (en ouders) met die moeilijke vraag omgaan.

Alderik Visser

Oktober 2017


 Repliek van Jan Bransen

 

 

Beste Alderik,

Dank je wel voor de aandacht die je besteedt aan mijn bijdrage aan het septembernummer van Van 12 tot 18. Ik waardeer het dat je mijn stuk gelezen hebt en er op wil reageren. Mooi. Wel vind ik het jammer dat je mijn stuk ogenschijnlijk zo slecht gelezen hebt en er vooral veel van je eigen vooronderstellingen in meent te herkennen. Het romantische cliché dat je uit mijn betoog ‘vist’ is er toch vooral door jou in gelezen. Dat wat ik schrijf voor jou “klinkt als Rousseau en Iederwijs en wat al niet” zegt vermoedelijk meer over jou dan over mijn tekst.

Ik realiseer mij daarbij wel goed dat een lezer het ook maar moet doen met de woorden die hij aangeboden krijgt. Terugkijkend denk ik dat ik duidelijker had kunnen, en misschien ook wel had moeten zijn over mijn ideeën over de wil en de relatie tussen leren en willen. Daarnaast denk ik overigens dat mijn opmerkingen over de verhouding tussen de school en het leven duidelijk genoeg zijn geweest. Op dat punt had ik een zorgvuldiger lezing van jou mogen verwachten.

Ik beperk me daarom hier tot het verduidelijken van mijn opvattingen over de wil.
Laat ik beginnen bij de cruciale vraag die jij halverwege je reactie inbrengt: “kunnen kinderen weten wat ze kunnen willen?”. Misschien mag ik het dubbele gebruik van het modale werkwoord ‘kunnen’ eerst even tussen haakjes te zetten: “weten kinderen wat ze willen?” Een prachtige, belangrijke vraag. Maar ook een moeilijke vraag, omdat de wil van mensen principieel gelaagd is. Oppervlakkig komt het antwoord namelijk vanzelf: natuurlijk weet een kind wat het wil. We kennen allemaal de voorbeelden van peuters die schreeuwend in de supermarkt zeggen dat ze chips willen. Of kinderen die ’s avonds niet naar bed willen. Die kinderen weten heel goed wat ze willen. Aan de oppervlakte. Maar, zeggen wij dan, ze weten niet wat ze echt willen, of wat ze zouden moeten willen als ze een beter inzicht hadden in zichzelf en hun situatie. Die gelaagdheid doet er toe. Die is cruciaal voor ieder wezen met een wil. Kinderen weten op school echt wel wat ze oppervlakkig beschouwd willen. Maar ze weten vast niet wat ze echt zouden moeten willen.

Dat geldt voor veel mensen, ook voor volwassenen. Misschien geldt dit wel voor iedereen en zeker op het moment dat we op existentiële dilemma’s stuiten. Vandaar dat mensen hun wil moeten ontwikkelen, moeten leren verkennen, tastend naar de juiste woorden moeten zoeken om te kunnen zeggen wat ze willen. Wat ze echt willen. Mijn bijdrage ging met name daarover: opgroeien, een persoon worden, is vooral een kwestie van het leren kennen van jouw eigen wil – van zijn mogelijkheden, zijn gegevenheden, zijn beperkingen, zijn vitaliteit.

Het modale werkwoord dat je twee keer inbrengt – kunnen kinderen weten wat ze kunnen willen? – is van groot belang. Want juist de modale werkwoorden wijzen ons op het gegeven dat kinderen, maar meer in het algemeen alle mensen, zich tot hun eigen houding en hun eigen gedrag verhouden. Naast ‘kunnen’ is ook ‘willen’ een modaal werkwoord. Net als ‘moeten’ en ‘zullen’. En ook met behulp van dat modale werkwoord had je de vraag kunnen stellen: willen kinderen weten wat ze willen willen? Allerlei variaties zijn hier mogelijk. En zinnig.

Dan nu, hoe zit het met de relatie tussen willen en leren? Jij leidt uit het cliché dat je in mijn tekst hebt gelezen af dat ik van mening ben dat kinderen “van nature willen leren”. Maar ik schrijf dat nergens. ik denk ook niet dat dat het geval is. Je verwart hier de primaire houding met de reflexieve houding. Wat ik zeg is dat kinderen van nature leren. Leren is wat kinderen doen. Dat vult hun hele bestaan (ook de pubers die jij opvoert die in het ontdekken van hun seksualiteit geïnteresseerd zijn). Maar willen leren is een andere, reflexieve kwestie. Over dit soort reflexieve kwesties is het lastig praten met behulp van de woorden “van nature”. Reflexiviteit vooronderstelt taligheid, en hoewel taligheid voor mensen natuurlijk is, denken we bij “van nature” vaak aan iets dat staat tegenover “vanwege omgevingsinvloeden”. In dit soort kwesties citeer ik graag Alison Gopnik die schrijft: “nurture is our nature”. Vandaar dat er sprake is van culturele invloeden als kinderen zich reflexief tot hun leren verhouden, zij het willen of onwillend. En mijn stelling is dat de manier waarop volwassenen scholing voor kinderen organiseren (en middels de leerplicht opleggen) die kinderen aanmoedigt om een onwelwillende reflexieve houding ten opzichte van leren te ontwikkelen.

Ik geef toe: dat is misschien een beetje ingewikkeld om te volgen, maar dat ligt aan het onderwerp: de menselijke wil. Dat is een ingewikkeld, gelaagd vermogen dat zich uit de aard der zaak op termijn tot zichzelf gaat verhouden. Ik had daar in mijn stuk wel meer over mogen zeggen als ik daar de ruimte voor had gehad. De ontwikkeling van onze wil betekent dat wij gaan leren te willen willen. En daar gaat het mis met onderwijs dat probeert te sturen. Daar gaat het mis met onderwijs dat zich in de vorm van een curriculum aanbiedt. Dat was de stelling die ik in mijn tekst aannemelijk heb geprobeerd te maken. Dat ik de conclusies die jij verwacht had niet trok, mag je mij niet verwijten. Het is natuurlijk wel interessant, zo’n verwachting die niet uitkomt. Die zet tot denken aan. Ook aan mijn kant. Vandaar bovenstaande reactie. Maar toch ook nog even dit: je stelt dat ik tot de slotsom kom “dat school dan toch maar moet blijven bestaan”. Het spijt me, maar dat is echt een kwestie van onzorgvuldig lezen. Dat modale werkwoord “moet” heb ik in dit verband aan het eind van mijn tekst niet gebruikt. “Kan prima” heeft echt een andere betekenis dan “moet”.

Jan Bransen