donderdag 7 november 2019

Over vorming, overladenheid en niveaus


Een reactie op Hester over persoonsvorming en/in het curriculum.





Lieve Hester



Een tijdje terug schreef je een mooi blog over persoonsvorming en/in het curriculum. Ik heb steeds de tijd niet gehad om daarop te reageren. Nu heb ik dat wel, en neem ik er dus ook even de tijd voor. Ik vind het, als gezegd, een mooi blog, en kan een heel end met je meedenken. Bij eerste lezing viel, bij tweede lezing valt me echter een aantal dingen op, dingen die jij heel anders waarneemt en interpreteert dan ik. Op grond van die verschillen kom ik tot hele andere conclusies dan jij. Misschien is het leuk om daarover – publiekelijk - uit te wisselen.



Socialisatie

Vrij vroeg al in je tekst schrijf je "De auteurs van het conceptvoorstel Burgerschap […] signaleren […] dat bij burgerschapsonderwijs tot nog toe het zwaartepunt op socialisering ligt. Mij lijkt de eenzijdige invulling van burgerschapsvorming als socialisering een punt van zorg."

In de rest van betoog ageer je impliciet steeds tegen dat beeld van Burgerschap als socialisatie. Maar in de visietekst die je bespreekt stond (staat) ook uitgelegd, in welke opzichten Burgerschap volgens het ontwikkelteam bijdraagt aan persoonsvorming en aan kwalificatie. De mensen van het ontwikkelteam lijken het al met al veel meer met je eens dan je in de rest van je blog suggereert.  

Over die socialisatie schrijf je: "Socialisering is erop gericht, kinderen te leren zich te voegen naar de heersende cultuur. Goed burgerschap verlangt daarnaast echter nog iets anders: de moed om tegen de heersende cultuur in te gaan als de omstandigheden daarom vragen." Socialisatie is er, denk ik, op gericht, kinderen zich te laten voegen in verschillende culturele systemen, dus behalve in de heersende cultuur ook in allerlei subculturen en thuisculturen, schoolculturen, in disciplines van kennen en kunnen, in beroepspraktijken, enzovoorts. Daarvoor zijn in de eerste plaats voor 'thuis', in tweede instantie voor de school dus meerdere socialiserende taken weggelegd. Op een heel algemeen niveau, inderdaad, representeert én reproduceert de school de heersende cultuur – en moet zij dat tot op zekere grens ook doen. In de laatste versie van de visie heeft het ontwikkelteam Burgerschap dat naar mijn smaak beter omschreven dan in de versie waar jij op reageert:



"Socialisatie komt in de context van burgerschap neer op het inwijden van leerlingen in een democratische cultuur en het stimuleren van een humane en vreedzame houding ten opzichte van anderen en de wereld om hen heen. Daar hoort individuele vrijheid bij, begrensd door de vrijheid van de ander en door de mogelijkheden van de leerling. De spanning die zich hier aandient tussen individuele vrijheid en sociale normen is niet op te heffen: zowel autonomie als het vormgeven aan inclusie en sociale cohesie vanuit gedeelde waarden zijn tegelijkertijd doelen van het (burgerschaps)onderwijs." [1]



Jouw – terechte- zorg om het recht op weerstand lijkt hier in ieder geval geadresseerd te zijn – mogelijk niet weggenomen. Qua Burgerschap moge duidelijk zijn dat er zeer veel verschillende interpretaties zijn en denkbaar zijn om met de beschreven spanning om te gaan. In de Nederlandse context is het uiteindelijk aan de school zelf om hier keuzes in te maken, bijvoorbeeld voor meer of minder aanpassingsgerichte, meer of minder individualistische of ook kritisch-democratische opvattingen van Burgerschap.

Evengoed gaat het in het citaat hierboven om socialisatie in een specifieke, namelijk een democratische cultuur. Dat is en blijft aanpassing aan een hegemoniale cultuur, zeker, maar deze sluit de mogelijkheid van eigenheid en opstandigheid nadrukkelijk niet uit. Op pagina 18 van het burgerschapsvoorstel lees ik bijvoorbeeld over 'de notie van burgerlijke ongehoorzaamheid' en op pagina 47, in de allerlaatste doelformulering, de aanbeveling om leerlingen uit te dagen "zelfgekozen principes te formuleren en zo mogelijk te volgen, ook als die indruisen tegen verwachtingen en regels." (p. 47).

Ik denk al met al dat het wel meevalt met dat aanpassingsgerichte. Maar bovenal denk ik dat het citaat hierboven de grond wegneemt voor jouw belangrijkste argument om persoonsvorming en socialisatie zo krampachtig en strikt van elkaar te scheiden. Dat onderscheid is mogelijk wel op een conceptueel niveau, maar in de praktijk, in de dagdagelijkse werkelijkheid, en ook in de taal en het handelen waar onderwijs uit bestaat, naar mijn gevoel niet te handhaven. Om hiervan maar één aspect of voorbeeld te noemen: die moed van dat individu om in opstand te komen vooronderstelt een zekere socialisatie en/in een zekere cultuur, namelijk eentje waarin zij of haar leerkracht überhaupt de mogelijkheden en de woorden hebben om die moed te zoeken of te thematiseren. Ik kom er nog op terug.

Curriculum

Op verschillende plekken in je tekst suggereer je dat een curriculum bestaat uit kennis, vaardigheden en ook houdingen die getoetst kunnen / moeten worden. Retorisch vraag je je af of we  'de vorming van een persoon terug  [kunnen] brengen tot een lijst bekwaamheden en attitudes – aantoonbaar te verwerven - zonder dat deze tot een schijnvertoning verwordt?" Het antwoord is vanzelfsprekend "nee'', maar ik vraag we wel af waar je precies die lijsten met attitudes hebt gezien. In Nederland is en blijft het formuleren van houdingen op een landelijke niveau immers behoorlijk taboe. Bovendien werken we in Nederland alléén in de bovenbouw van het vo met beheersingsdoelen. Evengoed vraag je om "[r]uimte die niet is ingevuld met nadrukkelijk nagestreefde doelen en effectieve interventies om die doelen – of de schijn daarvan - te realiseren." Daarmee lijk je een interpretatie te geven aan wat een curriculum is en moet doen – een interpretatie die ik niet met je deel.

Een curriculum is – etymologisch – een renbaan. Ook ik krijg daar gemakkelijk het beeld bij van voortjakkerende kinderen, al dan niet opgedreven door ouders, leerkrachten en de maatschappij in brede zin. Maar in Nederland gaat het qua curriculum godzijdank veel meer om de sintels en om de strepen, om het banen dus van mogelijke paden, dan om de manier of het tempo waarop gelopen wordt. Dat heet: vrijheid van onderwijs. Er bestaat wel zoiets als een landelijk curriculum, maar dat is, anders dan in andere staten of systemen, niet volledig uitgeschreven en bij de huidige stand van zaken in ieder geval tot aan de bovenbouw vo opvallend weinig directief. Ik vraag me dus af welke definitie je hanteert voor 'curriculum'  en vooral op welk niveau je daar naar kijkt.

In literatuur over curricula is het gebruikelijk een onderscheid te maken tussen verschillende curriculum-niveau's. Omdat dat in gesprek heel verhelderend kan werken, geef ik ze hier kort weer:

1. het ideële of beoogde curriculum: dat wat een curriculum wil doen, wat het voor kinderen en/in de samenleving wil betekenen. In de meeste landen / staten / systemen is dat een waardegeladen plan met veel hooggestemde doelen voor en verwachtingen aan het onderwijs en aan toekomstige burgers.

2. het geschreven curriculum: de manier(en) waarop het ideële curriculum haar weg geeft gevonden in officiële documenten. In Nederland zijn dat (o.a.) de kerndoelen en de eindtermen, waarbij die kerndoelen zeer veel, de eindtermen betrekkelijk weinig ruimte laten aan scholen en docenten.

3. het geïnterpreteerde curriculum: de manieren waarop methodenmakers en docenten geschreven curricula interpreteren en gebruiken als richtsnoer of inspiratie voor hun leerstofaanbod. In Nederland, met haar 'vrijheid van richting en inrichting', is dit de 'plek' waar het curriculum in hoofdzaak 'gemaakt' zou moeten worden en ook wordt. Wel volgen docenten daarbij traditioneel de methodenmakers, maar dat hoeft dus niet zo te zijn.

4. het uitgevoerde curriculum: die onderdelen van het geschreven / geïnterpreteerde curriculum die in de klas omgezet worden in daadwerkelijk leren. Ook wel the black box of education genoemd:  we weten niet wat er precies in 1000en klassen gebeurt…

5. het getoetste curriculum: die onderdelen van het curriculum die al dan niet door derden getoetst worden. Afhankelijk van de waarde die aan de toets / het toetsen wordt toegekend heeft dat een sterke invloed op het uitgevoerde curriculum (de zgn. 'backlash')

6. het gerealiseerde curriculum: die onderdelen van het ideële of geschreven curriculum die als kennis en vaardigheden deel gaan uitmaken van de levens van kinderen.[2]

Je lijkt de plannen van de teams van curriculum.nu te situeren op het niveau van het getoetste / te toetsen curriculum – al dan niet in verband met inspectiekaders en andere prestatiepijn.  Ik denk wel te begrijpen waar die interpretatie vandaan komt, maar de vraag is of de toewijzing terecht is. De mensen van de ontwikkelteams zijn docenten zoals jij en ik, met dezelfde ervaringen en zorgen. Zouden zij echt plannen hebben willen schrijven voor het CITO en de inspectie? Zoals ik het zie hebben zij op een 'hoog' niveau, ergens halverwege tussen het ideële en het geschreven curriculum iets voor elkaar proberen te boksen. Dat wat zij gemaakt hebben is de opmaat voor een proces voor het herijken van kerndoelen en – in een later stadium– van de eindtermen. Mogelijk komen er dus nieuwe geschreven curricula, die dan door anderen – docenten, methodenmakers – geïnterpreteerd zullen worden. Het is dus ook (nog) niet het geval dat de ruimte tussen de regels al lang en breed is ingevuld door systeemdwang, regeldrift en controle. Sterker nog: bij een aantal leergebieden en ook in de algemene aanbevelingen lees ik allerlei behartenswaardigs om de toetsdruk uit het systeen te halen c.q. om de gepresenteerde kennis en vaardigheden vooral niet als 'afvinklijstjes' of als opstap naar meetbare doelen te gebruiken. In het document van Burgerschap, bijvoorbeeld: "Voor ons spreekt het daarbij voor zich dat doordacht burgerschapsonderwijs voor een belangrijk deel geen meetbare ‘resultaten’ op kan en zal leveren, maar wel merkbare effecten kan hebben op de vorming van leerlingen tot mens en tot burger. (p. 51-52).

Het feit dat de meet-fetish mogelijk toch zal blijven bestaan heeft niet zoveel te maken met de curriculumplannen op zich. Belangrijker, alhans voor dit stuk, is de vaststelling dat die semi-ideële curricula zoals die nu gepresenteerd zijn in feite een soort van regulatieve utopieën zijn: dit zou het idealiter zijn, daar kun je je naar richten. Op dat niveau, maar ook op het niveau van het geinterpreteerde en uitgevoerde curriculum sluiten zij persoonsvorming naar mijn gevoel helemaal niet uit, maar bieden daar qua interpretaties en qua concrete leerinhouden voor scholen en docenten in hun eigen context goede aanknopingspunten voor.

Mystieke schotten

Wouter Sanderse reageerde op LinkedIn op je blog: door persoonsvorming alleen toe te wijzen aan onmoeting, aandacht en toeval, maak je er meer dan nodig een mystiek iets van. Persoonsvorming is ánders, want langzaam en oncontroleerbaar, met ongewisse uitkomsten, schrijf je. Maar dat geldt toch evenzeer voor socialiserende processen, en in zekere zin ook voor het (kwalficerende) leren zelf? However, ik snap wel wat je schrijft, herken er uit m'n eigen ervaring ook heus wat van (en vind het Traktaat van Verhoeven óók erg vermakelijk). Tegelijk voel ook ik dat je vorming als het ware opsluit in de pedagogische ruimte, terwijl leren, groeien, volwassen worden ook te maken heeft met de interactie met de wereld, hoe die op school (al dan niet) gerepresenteerd of gethematiseerd wordt, en met de woorden die we daarvoor (kunnen) gebruiken (of niet).

Laat ik het persoonlijk maken. Eens in de zoveel tijd ontmoet ik een oud-leerling – live of op een a/sociaal medium. Die vertelt me dan geregeld dat ik ooit iets gedaan, iets teweeggebracht heb bij hem of haar – iets dat ik me vrijwel nooit zelf zo herinner. Zulke ervaringen onderstrepen je betoog, zeker. Maar de leerling deed ze op, niet alleen of zozeer vanwege mijn rol als pedagoog, maar ook ondanks die rol, in de context van mijn vak- en mentorlessen, alsook in en door de specifieke cultuur van de school. Die contexten doen ertoe, in de zin dat ze mede de ruimte scheppen waarin je dat pedagogische een vanzelfsprekende vorm kunt geven – ook ánders dan de aandacht die je in reëel existerende plofklassen maar schaars kunt geven. Ik gaf maatschappijvakken – geschiedenis, filosofie, maatschappijleer, enz. – en legde de lat daarbij vrij hoog. Ik hield en houd niet van leraar-monologen, dus koos ik voor interactie en dicussie. En bovenal probeerde ik zoveel mogelijk open vragen te stellen, kritisch onderzoek te entameren, betekenissen te onderzoeken. Dat ik (soms) warm en aandachtig was, heeft mogelijk bijgedragen aan vorming, maar niet minder dat ik (vaak) streng was en veeleisend. En ook didactiek en het curriculum – hier als: het uitgevoerde of 'enacted' curriculum – hebben ontegenzeggelijk een rol gespeeld – door de woorden, beelden, normen en vragen die ik heb aangedragen; door de stof die al dan niet interessant was, waar leerlingen zich al dan niet mee konden verbinden, waardoor ze de wereld en het Ware al dan niet beter hebben leren doorgronden.

Ik wijd hier over uit omdat je in je tekst nogal wat schotten optrekt die in mijn ervaring dus niet zo aanwezig zijn: tussen persoonsvorming en socialisatie, en dat dan weer onderscheiden van kwalificatie. Ik ben eigenlijk wel benieuwd naar de antropologische en kentheoretische rechtvaardiging van die stikte onderscheiden – die ook Gert in zijn geschriften niet biedt. Ook lijk je een muur te plaatsen tussen 'het curriculum' en de rest, terwijl dat in mijn dagelijkse doen als docent steeds in elkaar overliep en elkaar versterkte. Mijn favoriete vakken Filosofie en Theory of Knowledge wáren tegelijkertijd inhoud en vorming, en bovendien socialisatie in denktradities. Mogelijk doordat je 'het curriculum' associeert of zelfs identificeert met 'het systeem', met toetsdruk en overladenheid, stel je het 'wat' tegenover het 'waartoe': het 'echte' leren (namelijk persoonsvorming) vindt buiten of ondanks de leerstof plaats. Maar zo zou het niet moeten zijn – en zo is het ook denkelijk niet.

Overladenheid

Ik weet dat met name leerkrachten in het po het curriculum als overladen ervaren. Ik schrijf met nadruk ervaren, want ik weet niet zeker of het een feit is. Ten eerste is het geschreven curriculum (de huidige set van 52 kerndoelen) niet heel massief, en ten tweede lijkt de beleving van die overladenheid van school tot school te verschillen. Ik loop het allebei na.

Bovengeordend doel van de huidige kerndoelen po is brede vorming. Ook bij de ontwikkeling van deze 'derde generatie' is uitgegaan van het idee dat onderwijs de bekende drie hoofddoelen dient[3] – in 2006, dus al voordat Biesta in Nederland populair werd. De 52 kerndoelen die aan die vorming richting geven zijn bewust ruim en open gedefinieerd, met uitzondering van een enkeling. Bovendien zijn het, dat wordt nog wel eens vergeten of niet begrepen, aanbodsdoelen en geen beheersingsdoelen: ze zijn er voor leraren om met leerlingen aan te werken, niet voor leerlingen om ze te behalen. Al met al is er, om in jouw beeldspraak te blijven, zo veel witregel tussen die doelen, dat je niet anders kunt dan ertussen lezen. Sterker nog: het was en is nadrukkelijk de bedóeling van het raamwerk om een schooleigen interpretatieslag te maken, onder andere ook om in 30 procent van de tijd de eigenheid van de school ruim baan te geven. Dat een en ander dan toch is 'volgelopen', het gevoel van overladenheid overheerst, heeft een aantal verschillende oorzaken: ervaren toets-, verantwoordings- en administratiedruk, reële of  vermeende toezichtskaders, inderdaad; maar ook de keuze voor methodes en de keuzes van hun makers, symboolpolitiek die zijn weg vindt in een woud aan educaties, de school als 'concurrent' op een quasi-markt, hype-erigheid en hijgerigheid rond vernieuwingen die vaak wel ingevoerd, zelden geëvalueerd worden, enz. etc.. Al dat en nog zo wat draagt bij aan het gevoel dat het nooit goed / genoeg is. Maar dat zijn allemaal zaken die met beleid te maken hebben – Haags beleid, inderdaad, maar zeker ook met bestuursbeleid, schoolbeleid – en dus niet per se met die paar kerndoelen.[4]

Voor zover overladenheid het gevolg is van beleid c.q. van systeemeffecten moeten we dat daar adresseren waar de oorzaken liggen, dus bij bestuurders, beleidsmakers, methodenmakers. De reflex om steeds naar 'Den Haag' te wijzen is een beetje te gemakkelijk: veel beslissingen die werkdruk veroorzaken worden (ook, juist) op bestuursniveau en op schoolniveau genomen. Maar dat betekent tegelijk dat we er ook zelf iets aan kunnen doen. Problemen rond toetsdruk en overladenheid spelen evenzeer (heel erg zelfs) in de bovenbouw van het vo, en ook daar zie je dat het van school tot school verschilt hoe men het ervaart / ermee omgaat. Ik denk dus dat een combinatie van goed schoolbeleid en de professionaliteit van docenten erbij kan helpen om scherpe keuzes te maken, het minimum aan dingen goed en gevarieerd te doen, en zo ruimte vrij te spelen voor wat de school belangrijk vindt. Het komt er - in de korte bocht -  op aan de eigen visie van de school op wat goed onderwijs is te expliciteren, en het school-eigen curriculum – hun eigen doelen en inhouden dus - en hun pedagogisch-didactisch handelen daarop af te stemmen. Dat is een klus, maar dat levert ook wat op, zoals ruimte voor ontmoeting en tijd voor vorming. Om dat soort werk beter mogelijk te maken, zulk curriculumbewustzijn op scholen beter te doen ontwikkelen, zouden pabo's en/of nascholers mogelijk een belangrijke rol kunnen spelen.

Haakjes

Terug naar het eigenlijke thema: persoonsvorming. In de Nederlandse context zijn keuzes rond waarden, houdingen en vorming een zaak van de school, niet de overheid. Evengoed lees ik in het leerplanvoorstel Burgerschap wél over waarden en over waardencommunicatie, en lijken met name de bouwstenen 4 (identiteit) en 5 (diversiteit) en de zogenoemde Denk- en Handelwijzen op het eerste oog wel te raken aan wat sommigen persoonsvorming noemen (jij niet J).[5] Ik lees daar overigens níet dat leren over en rond de eigen en andermans  identiteit(en) in een diverse samenleving 'gemanaged of geoptimaliseerd' moet worden – daar gingen en gaan 'curriculumbouwers' helemaal niet over. Ik lees daar wel dat inhouden over zulke en verwante thema's op school aan bod moeten komen. Waarom dat zo is wordt uitgebreid uitgelegd en verantwoord, maar of dat de verantwoordelijke politici of ook jou overtuigen zal, is niet gegarandeerd. Of en hoe de voorstellen die er liggen  in verschillende vervolgtrajecten in nieuwe kerndoelen vervat zal worden, is dus ook niet bekend. Niettemin bestaat de mogelijkheid dat burgerschaps/vormende doelen daarin een plek zullen krijgen. En die hebben, gegeven de definitie en de maatschappelijke context (en het woord subject in subjectificatie J), altíjd twee kanten of polen, namelijk die van de individuele vrijheid en die van de sociale norm.

Als dat gebeurt, zal het aan scholen zijn en blijven om naar eigen inzicht hun eigen (burgerschaps)curriculum op in te richten. Desgewenst hebben ze daaarmee ook herkenbare 'haakjes' om persoonsvorming aan op te hangen, dat wil zeggen, een plek te geven in dat schooleigen curriculum. Ik weet van veel scholen, bijzondere maar ook openbare, dat aspecten van wat er nu staat bij Burgerschap hren helpt vorm en uitdrukking  te geven aan hun visie, voorbij de kretologie in de folders, en ook weer helderder kan maken wat ze met en in hun vrije ruimte willen c.q. hoe ze dat vrije deel versterkt kunnen verbinden met ander leren.

Persoonlijk denk ik – maar ik ben natuurlijk een soort van Duitser – dat daar best inhouden in kunnen of zelfs moeten die als vormend kunnen worden aangemerkt, maar daarover zullen we het mogelijk niet eens worden. Wel zijn we het eens over de behoefte en de noodzaak van het vrije denken, maar ik denk dat dat ook nu al kan en ook in de toekomst op school zal kunnen. Vergeet niet: qua vrije ruimte hoeven sommige doelen en inhouden helemaal niet te worden getoetst of gemeten; dat is niet alleen onwenselijk, zoals je schrijft, maar voor veel 'zachte' zaken ook domweg niet mogelijk.

Wat jouw beginvraag, tenslotte, naar persoonsvorming en/in het curriculum betreft: het komt er al met al op neer hoe je die twee begrippen definieert c.q. waar, op welk niveau je precies dat curriculum situeert, en wat je zelf als docent of als school belangrijk vindt. Zelf vind ik het 'verborgen' curriculum, dat wat meer en vooral minder bewust via je schoolcultuur en je handelen vorm krijgt, van groot belang. Het onthullen / bewust vormen van dat 'verborgene' is óók 'curriculum', maar dan dus in een bredere definitie. Ik denk dat we daar méér van kunnen maken. Vrijheid van onderwijs wordt vaak wel krampachtig verdedigd als een recht, maar niet altijd even voortvarend vormgegeven als een dure plicht. Dat zou anders moeten kunnen. Dat daarvoor ándere randvoorwaarden nodig zijn (en meer leraren) dan 'het systeem' nu biedt, daarover ben ik het hartgrondig met je eens, maar leraren en ook hun opleiders kunnen er qua vrij denken over het curriculum en qua vrijer denken in de klas zeker al werk van maken.



Alderik
(op persoonlijke titel, maar inderdaad, ik was 2018 – 2019 o.a. inhoudelijk begeleider van het ontwikkelteam Bu


[1] NN (2019). Voorstel voor de basis van de herziening van de kerndoelen en eindtermen van de leraren en schoolleiders uit het ontwikkelteam Burgerschap, p.10
[2] Daarnaast zijn er nog belangrijke verschijnselen als het 0-curriculum (dat wat niet in het curriculum staat) en het verborgen curriculum (dat wat niet in het leerplan staat maar wel geleerd wordt; bijvoorbeeld dat meisjes (toen) dommer waren dan jongens c.q. dat jongens (nu) onderpresteren ten opzichte van meisjes; mark the difference J)



[3] Zie: Kerndoelenboekje Basisonderwijs (2006). De drie hoofdoelen worden genoemd in de eerste zin van de inleiding (p. 1), de brede vorming en de nadere uitwerking daarvan in de preambule (p. 7).
[4] Wel bieden die doelen in hun huidige vorm scholen mogelijk te veel ruimte en te weinig richting, hetgeen leidt tot onzekerheid, en daarmee mogelijk ook tot overload.
[5] Zie ook: Toelichting op het voorstel voor de basis van de herziening van de kerndoelen en eindtermen van de leraren en schoolleiders uit het ontwikkelteam Burgerschap: p. 8 – 10; 20 ; 26

maandag 18 februari 2019

Filosofenkitsch


Jan Bransen over (ver)vorming.



Een tijdje al roert Jan Bransen, hoogleraar filosofie van de sociale wetenschappen in Nijmegen, zich in onderwijsland. Na ingezonden stukken, blogs en interviews is er nu ook een boek, waarin hij de vloer aanveegt met 'het' huidige onderwijs en daar een radicaal ander bestel tegenover wil stellen. Dat doet hij intelligent en met zwier, maar of het ook echt overtuigen kan, valt te bezien. 

In het eerste deel van zijn tractaat bepreekt Bransen de manieren waarop onderwijs kinderen anno nu zou vervormen in plaats van vormen. Jan schrijft speels en leuk: anekdotes en observaties, afgewisseld met theorie en analyse. Persoonlijk ben ik niet zo geporteerd van de persoonlijke aanspreekvorm waar hij soms naar schakelt, maar dat is een quaestie van smaak. Met name in hoofdstukken drie en vier bewandelt hij nogal wat filosofische paden die voor de gemiddelde onderwijsmens mogelijk niet heel toegankelijk zijn. Die omzwervingen kosten tijd, maar raken wel degelijk aan de kern van zijn betoog, namelijk dat de aard en de organisatie van 'kennisoverdracht' op school nauwelijks de doel dienen die ze veronderstellen te dienen, en het echte leren van kinderen en andere mensen alleen maar in de weg zitten. 

Die kritiek is deels terecht, en is recentelijk ook al in veel ándere publicaties ánders aan de orde gesteld. (vgl. Kusters & Visser, 2018; Visser, 2013) De insteek die Bransen op het thema kiest levert hier zeker een interessante aanvulling op. Tegelijk oogt het beeld dat hij in dit deel van 'het' onderwijs schetst nogal clichématig en weinig echt geïnformeerd. Zo verwijt hij 'het' onderwijs dat zij een naief idee zou hebben van kennis en de verwerving daarvan – zich mogelijk niet realiserend dat vernieuwers, vakdidactici en beleidsmakers al zo'n dertig jaar allerlei constructivismen zijn toegedaan. En: binnen 'het' onderwijs in Nederland zijn enorm veel leerkrachten en docenten du moment bezig allerlei alternatieven te zoeken voor de toetsgekte die ook zij ervaren, en bewandelen zij serieus andere wegen om socialisatie en persoonsvorming anders vorm te geven. Maar noch deze initiatieven, noch de enorme veelvormigheid van 'het' Nederlandse schoollandschap zelf passen in het frame dat hier wordt opgebouwd.

In het tweede deel wil Bransen niet utopisch ('eschatologisch') maar wel optimistisch bouwen aan een nieuw en volledig ander onderwijsbestel. In het eerste hoofdstuk, over het primair onderwijs, lukt dat nog niet helemaal. Met nog eens een dosis cognitiefilosofie loopt hij zichzelf en de lezer nu echt voor de voeten. Het wordt onvoldoende helder wat hij precies wil betogen (automatiseren? socialiseren? waartoe dan?) en het blijft raden hoe dat anders is dan wat slechte scholen nu al doen. De rijkdom van het po wordt hier, om met @JanTishauser te spreken, wel erg tekort gedaan. 

Het echte vuur zit 'm in het plan voor het voortgezet onderwijs, dat radicaal heterogeen, volledig als maatwerk, geheel zonder toetsen of eintermen, en deels buiten de school moet worden vormgegeven. In dit en het daarop volgende hoofdstuk over een duaal stelsel



voor het tertiair onderwijs blijft de filosofie vrijwel achterwege en spreekt vooral de passie en de rebellie. Ik mag dat wel, en denk ook dat het goed en nodig is dat iemand af en toe zo'n contrapunt maakt. Tegelijk hadden iets meer ándere filosofie, wat geschiedenis en sociologie Bransen mogelijk voor wat valkuilen kunnen behoeden


het echte leven
De analyse die Bransen maakt van 'het' onderwijs gaat namelijk wel over moderne uitwassen van ons systeem, maar is op zichzelf ongeveer zo oud als het onderwijs zelf: in een geïnstitutionaliseerde vorm, met boeken en lokalen, verbreekt het leren de verbinding met het echte leven. Beter toch zouden we leren van 'de dingen' (Rousseau), en dat het best nog wel alleen, volgens ons geheel eigen leerpad, omdat we immers allemaal authentiek dan wel radicaal gesitueerd zijn. 
Elders heb ik deze denkfiguur, niet zonder ironie, al wel eens pedagogenkitsch, genoemd (Visser, 2014a, 2014b). De facto betreft het een subgenre van de utopie dat sinds 1762 in honderdvoud is bedreven (Oelkers, 2000). Bransen baseert zich in zijn variant daarop opvallend weinig op pedagogen of onderwijsfilosofen. Hij noemt Dewey een keer, Biesta een paar maal wat oppervlakkig, verwijst eens naar Arendt, maar wekt vooral de suggestie dat hij alles 'zelluf' gedaan heeft. Dat kan, maar dat maakt de familiegelijkenis met voorstellen van Rousseau, Fourier, Neill, Illich en anderen uit de radicale traditie er niet minder om. Da's een mooi lijstje om in te staan, zeker, maar verraadt mogelijk meer utopie dan de schrijver wil suggeren, en daarmee ook wat scherpe randjes.

Praktische haalbaarheid is misschien wel minder een issue dan de schrijver zelf denkt. In veel landen is het beroepsonderwijs veel meer duaal georganiseerd dan het bij ons nu is - dat kunnen we best (opnieuw) invoeren. En dat voucher-systeem, dat Milton Friedman al eens bedacht, legde hier te lande de basis voor nota bene de basisbeurs. 
Op de basisschool zijn ze al vooral bezig met automatiseen en socialiseren – dat mag wel een onsje minder -  en ja, in Nederland kun je dus gewoon een Bransen-school beginnen. De vraag is natuurlijk of een hooggespecialiseerde samenleving op grote schaal wil investeren in voortgezet onderwijs dat kinderen niet kwalificeert, maar hen er alleen bij helpt helegaar authentiek 'zichzelf' te worden. Bransens wedervraag, of veel voortgezet onderwijs jongeren nu wel voldoende kwalificeert voor iets, en of zij dat, mede gezien de uitval in het HO, heel effectief doet, moet zeker óók gesteld worden. Niettemin vraagt het omdenken van Bransen om meer dan bloss een mentaliteitsverandering, maar om niets meer dan een ándere samenleving. Zo lang die er niet is kleeft er aan het gehamer op meer maatwerk, individualisering en kinderen die in de eerste plaats 'zichzelf' moeten worden / blijven wel een aantal bezwaren. Ik heb die vaker aangestipt en ga dat niet nog eens doen (Visser 2015a; 2016), maar een aantal observaties wil ik hier wel maken.

Op de toetsgekte in Nederland (en elders) is van alles aan te merken. De gevolgtrekking dat we dan maar helemaal moeten stoppen met elke vorm van assessment, miskent dat toetsen ook een emancipatoir oogmerk en effect hadden en hebben. CITO en Mammoetwet zijn samen functioneel geweest voor de doorbraak van een standen- of klassensamenleving naar een meer meritocratische maatschappij (Pinxteren en de Beer, 2017). Dat die inmiddels zelf een nieuw soort klassensamenleving geworden is – met hoog- en laagopgeleiden aan weerszijden van akelig veel kloven – doet aan de functie en de waarde van toetsen en benchmarks als correctie op vooroordeel en misperceptie, niets af.

Het is mogelijk correct, zoals Bransen opmerkt, dat onze vroege selectie bijdraagt aan sociale ongelijkheid. Maatwerksystemen, individuele leerpaden, vouchers en coaches doet dat mogelijk ook, en misschien wel meer: kinderen uit de gebildete klassen beschikken over het sociale en culturele kapitaal dat nodig is om op school lang rond te mogen dobberen in hun beleefwereld en uiteindelijk toch nog land in zicht te krijgen. Voor kinderen uit andere milieux dan waar Bransen impliciet naar lijkt te verwijzen is dat veel minder vanzelfsprekend: een stapeling van keuze- en schakelmomenten en al te veel gokken op intrinsieke motivatie is voor de minder kansrijken meetbaar slecht. Al te ver vooruitlopen op de nakende revolutie is voor hen dus mogelijk niet zo'n hoopvol plan.

Als zelfverklaarde anarchist heeft Bransen een broertje dood aan statelijke bedilzucht, en moeten leerplannen en kerndoelen het ontgelden. Ik ben er niet helemaal zeker van of hij goed begrijpt welke status en functie die kerndoelen in het Nederlandse bestel hebben, maar ik deel z'n mening niet. Voor de groeiende tweedeling in samenleving en onderwijs (en omgekeerd) zijn volgens gezaghebbende bronnen niet alleen sociaal-economische, maar ook onderwijskundige en curriculaire oorzaken aan te wijzen (IvhO, 2018). In de korte bocht: op goede scholen met veel kansrijke kinderen is er een rijk en goed uitgebalanceerd onderwijsaanbod; op slechte scholen met veel uitdagingen is dat aanbod eenzijdig en / of overladen. Varianten zijn er ook: populaire scholen met pedagogische tierlala voor kansen-kindjes, met aanbod dat zich onttrekt aan landelijke richtlijnen en bovendien nauwelijks effectief is. 
De vrijheid van onderwijs is in ons bestel vrij radicaal, maar begrensd door kwaliteit. Dat is een normatief begrip, zeker, maar zonder idee van wat kwaliteit is / van wat kwaliteiten kunnen zijn, gaat het ook niet helemaal lekker. In Bransens voorstel is volstrekt onduidelijk wie de kwaliteit/en van al het geautomatiseer en van al die portfolio's gaat beoordelen, en op grond van welke noties, doelen of maatstaven. Hij wíl dat natuurlijk ook helemaal niet. Maar dan moet hij zich serieus afvragen, of en hoe zijn anarchoïde bestel in z'n uitwerking anders zal zijn dan de door hem zo verfoeide neoliberale systemen – temeer omdat hij zich op dit punt nog roomser toont dan de neoliberale paus (Friedman, 1955).

Al met al heb ik dus best plezier gehad van het nieuwe boek van Jan Bransen. Andere van zijn boeken vond ik beduidend beter. Ik herken heus veel kritiek op het onderwijs, en vind sommige aanzetten voor oplossingen best lollig. Voor een boek over 'het' onderwijs bevat het echter teveel cognitiefilosofie, en gaat het naar mijn smaak ook net iets te veel over Jan Bransen. Als geheel blijft zowel de analyse van het bestaande als de schets voor een nieuw onderwijsbestel behoorlijk aan de magere kant. Als uitnodiging om daar verder en dieper over na te denken kan het als pamflet zijn werk doen, maar daarvoor is het voor veel onderwijsmensen mogelijk weer te weinig toegankelijk – en ook weinig complimenteus c.q. oprecht geïntereseerd in wat zij in den lande allemaal al aan mooie dingen op het gebied van vorming op touw zetten.

Alderik - op persoonlijke titel