Eduprudentie

pedagogische casuïstiek als geesteswetenschappelijk praktijkonderzoek

[met uitgebreide reactie, ook, van Piet van der Ploeg (RUG) - zie hieronder]

Het leukste van social media is dat je op afstand samen dingen kunt doen. Zoals woorden bedenken. Tijdens een etentje, afgelopen juli, spraken we over pedagogiek. Over pedagogiek mét pedagogiek, dus over doelen, waarden en ethiek. We kwamen op jurisprudentie als een door en door ethische wetenschap of praktijk. En ik begon te zoeken naar een woordcombinatie. Pediprudentie? Te beladen mischien. Pedaprudentie? Klinkt heel gek. Na het diner gingen we via twitter door met woorden proeven.  Pueriprudentie? ‘Bekt' niet heel lekker. Mediprudentie bleek ook te bestaan – twitter is snel; iets met medische casussen en verzekeraars. Ediprudentie dan? Klinkt als tandpasta. Eduprudentie – nog steeds niet mooi, nog steeds niet gemakkelijk, maar wel waar het om gaat. Eduprundentie.

phronèsis / prudentia: praktisch vernuft, bezonnenheid

Sinds de jaren ’70 van de vorige eeuw zijn de onderwijswetenschappen ‘verwetenschappelijkt’, dat wil zeggen: hervormd naar het model van de empirische sociale wetenschappen. Voor de pedagogiek betekende dat, dat het pedagogische uit de pedagogiek werd gebannen. Met behulp van steeds geavanceerdere statistische modellen en methodes proberen onderwijskundigen en pedagogen-zonder-pedagogiek sindsdien algemeen geldige uitspraken te doen over opvoeding en onderwijs,  voorspellingen ook over effecten van zulk of ander handelen. 
Mooi werk. Mooie onderzoeken ook. Maar of ze aan de torenhoge verwachtingen kunnen voldoen? Vaker niet dan wel vinden onderwijsonderzoekers significantie effecten van bepaalde interventies. Vinden zij die wel, dan is het maar de vraag of zij die bij replicatie van het onderzoek ook weer zullen vinden – als zo’n replicatie-onderzoek er überhaupt komt. Niet toevallig lijkt de focus van onderwijsonderzoek in Nederland en elders langzaam weer op te schuiven, van grootschalig (quasi-)empirisch onderzoek naar meer kwalitatieve onderzoeken met minder algemeen-geldige pretenties.

Nog maar een paar jaar geleden was er ook in Nederland de hoop, ja, de verwachting zelfs dat onderwijs op korte termijn geheel evidence based zou kunnen worden vormgegeven. Ook de opstormende, iewat schreeuwerige ‘neuropedagogiek’ deed een flinke duit in dat positivistische zakje. Inmiddels is dat beeld alweer flink bijgesteld: omdat de menselijke factor in de klas doorslaggevend is en blijft, mensen als handelende, intentionele wezens geen machines zijn, is volledige controle over input en output onmogelijk. Het hoogst haalbare is dat docenten hun onderwijs evidence informed proberen vorm te geven, dat wil zeggen, met kennis van c.q. losjes gebaseerd op modern onderwijsonderzoek.

Ook dat is een mooie, maar tot nog toe flink utopische gedachte. Veel van wat er aan onderzoek wordt gedaan wordt op de werkvloer immers helemaal niet gelezen, gezien. De veelbekreunde kloof tussen academia en de werkvloer, tussen onderzoekers en praktijkmensen, is nog niet overbrugd. Ook op dit terrein is het afgelopen decennium veel gebeurd: via zogenaamde academische opleidings-scholen zijn docenten opgeleid en gefaciliteerd om in the house aan praktijkonderzoek te doen. Sinds een paar jaar kent het NRO daarnaast gelden toe aan consortia van scholen, onderzoekers en andere partijen die samen praktijkgericht onderwijsonderzoek uitvoeren. Maar zo hooggespannen de verwachtingen ook hiervan zijn, tot dusverre lijkt er nog maar weinig transfer te hebben plaatsgevonden tussen schoolgebonden onderzoek en ‘de’ wetenschap.

Terug naar onze woordvinding. Eduprudentie is welbewust een ánder soort van praktijkonderzoek, namelijk pedagogisch praktijkonderzoek. Het is – op kleine schaal – een praktijk die docenten, scholen helpt vorm te geven aan hun ideeën, hun idealen. Denkbaar is dat het – op grotere schaal – een meer collectief vormgegeven set praktijken wordt, en daardoor een praktijkgedreven normatieve wetenschap kan worden. Zij is ánders, niet per se beter dan het bestaande sociaalwetenschappelijke onderwijsonderzoek. Zij doet iets anders en wil iets anders: zij wil een fundament bieden voor en tegelijk richting geven aan  normatieve praktijken van opvoeding en onderwijs. 

In de rechtswetenschap gaat het om een verstandige (prudente) interpretatie van algemene rechtsprincipes en specifieke rechtsregels bij het beoordelen van daden en hun daders. De principes zijn tijdloos, de regels die daarvan zijn afgeleid meer tijdgebonden, de te beoordelen daden en daders zijn alleen contextueel te begrijpen, zodat en zoals ook de interpretatie zelf contextueel is: gebonden aan tijd, plaats, hoedanigheid van de daad van het interpreteren zelf.

Ik spring en wiebel door m’n klaslokaal. Teaching is ballet ! HAVO 4, 22 jongens, 6 meisjes. Tenminste tien keer per lesuur interpreteer ik situaties en vel ik oordelen. Moet ik het antwoord geven op een vraag of een wedervraag stellen? Moet ik ingrijpen in een conflict of het hen zelf laten oplossen? Geef ik een hoofdvraag en het voorbeeld van een deelvraag of laat ik hen zelf een goede vraagstructuur uitpluizen? Ik heb niet de tijd om lang na de denken maar handel – verstandig of niet – op basis van de situatie. Ik denk, hoop dat mijn intuïtie voldoende is – intuïtie is immers gestolde ervaring – maar zeker weten doe ik het niet, in ieder geval niet vooraf.  Achteraf krab ik me wel eens op m’n hoofd – over m’n ongeduld, m’n emotie, m’n misrekeningen, m’n gebrek, kortom, aan professionaliteit die er voor zorgde dat ik een verkeerde inschatting heb gemaakt.

Dat laatste kan ik niet nooit helemaal voorkomen. Maar ik kan en wil, ook of juist als ervaren docent, wel blijven leren. En bovenal: ik wil pedagogisch vorm geven aan mijn lessen, aan mijn school. Hier kan eduprudentie me helpen. Net als in het recht is het mogelijk om een aantal algemene pedagogische principes op te stellen. Ik vind het bijvoorbeeld belangrijk dat mijn onderwijs bijdraagt aan de volwassenheid van mijn leerlingen als in: dat het hen helpt duurzaam verantwoording te nemen voor zichzelf en hun omgeving. Geformuleerd als principe (al mijn handelen in en rond de klas is erop gericht  dat jongeren, enz.). kan ik mijn oordelen hieraan toetsen, en tegelijk ook ijken op  andere principes die ik heb opgesteld (rond historisch vakmanschap, rond kritische burgerzin, rond welke principes dan ook).

Het (rudementaire) idee is, om voor dit soort diepe reflectie op het eigen pedagogische handelen een soort van systematiek te ontwikkelen. Daarmee kan ik op het niveau van mijn school, kunnen we met z’n allen ook op een hoger niveau, gericht werken aan pedagogische professionaliteit. In het ideale geval bouwen we met zulke casuistiek ook een fundament aan gedeelde kennis op, waaruit iedereen kan putten. Weliswaar is iedere docent een ander mens met andere kwaliteiten en blinde vlekken, maar elk van ons staat geregeld voor dezelfde soort van keuzes. Het is goed te zien, te lezen, hoe andere op vergelijkbare situaties gereageerd hebben. Het is beter nog, allicht, om je te confronteren met het proces van pedagogische oordeelsvorming: hoe kom ik /komen andere mensen tot prudente inzichten omtrent kun handelen als pedagogische professional?

Is dat dan wetenschap? Nee, dat is geen wetenschap zoals de sociale wetenschap dat naar het model van de natuurwetenschap wil zijn. Ja, als een collectief gedragen praktijk van intersubjectief toegankelijke, gesystematiseerde, open en kritiseerbare waarheidsvinding is dat óók een wetenschap. Een praktijk-gedreven geesteswetenschap.  
Welke systematieken we daarvoor ontwikkelen, in welke taal we daarover hoe gaan spreken, dat is allemaal nog open. Evident is dat reflectie (jawel, die vermaledijde reflectie (!)) er een grote rol in zal gaan spelen – goede vormen van diepe reflectie, zoals bijvoorbeeld Henk Procee die heeft ontwikkeld. In aansluiting op Hester IJsseling zouden we kunnen denken aan een nieuwe/oude fenomenologie van onderwijs en onderwijzen; we zouden het gebeuren in de klas en ons handelen daarin en daarrond ook als ‘tekst’ en zodoende hermeneutisch kunnen gaan lezen. Veel is er mogelijk, alles moet nog gebeuren. Voor hier en nu dus alleen de uitleg van het woord: Eduprudentie is een nog te ontwikkelen systeem van pedagogische casuïstiek als bron en basis van geesteswetenschappelijk praktijkonderzoek in het onderwijs.

Graag nodigen we je bij dezen uit om mee te denken en mee te doen aan de ontwikkeling van deze eduprudentie, haar toekomstige theorieën en haar aanstaande praktijken.

Alderik

September 2015

Met dank aan Gert Biesta, Heleen Bouwmans, Liesbeth Breek en Eva Mondeel




reactie Piet van der Ploeg (RUG) 29 september 2015

Beste Alderik,

Sympathiek en creatief, je voorstel. Ik vraag me wel af of het verstandig is om het "eduprudentie" te noemen, omdat de analogie met jurisprudentie ongelukkig is. Althans, ik geloof dat de analogie het publiek op het verkeerde been zet.

Jurisprudentie is de toepassing van recht. Ze wordt gevormd door de uitspraken van rechters. Bij jurisprudentie gaat het om interpretatie van reeds bestaande en ook vaststaande principes en regels. Het zorgt voor specificering van die principes en regels. De betekenis ervan wordt nader bepaald door toepassing op specifieke, vaak onvoorziene gevallen. Omdat jurisprudentie gezag heeft als rechtsbron vanwege de precedentwerking, wordt het web van bestaande en vaststaande principes en regels door jurisprudentie verfijnd.

De verschillen met wat jij je voorstelt bij "eduprudentie" liggen voor de hand. Ik neem aan dat je het onderwijzen niet beschouwt en beleeft als een praktijk waarin we elders vastgestelde principes en regels toepassenderwijs uitleggen en waarbij onze geslaagde situationele toepassing vervolgens dwingend normerend is voor anderen. Dat zou meer lijken op de instrumentele verhouding tussen wetenschap en praktijk die door het evidence-based-model als ideaal wordt voorgesteld of voorondersteld. Er is nog een andere analogie tussen jurisprudentie en het evidence-based-model: de aard van de principes en regels. Het recht bestaat uit "als-dit-dan-dat"-achtige regels, net zoals de recepten die door de onderwijswetenschap vaak aan het onderwijs worden voorgehouden.

Jij wilt juist iets anders. Onderwijs is geen regels toepassende praktijk. Onderwijs wordt niet beter van het vertalen en volgen van technische recepten. Daarvoor is onderwijzen te complex en te contingent en daarvoor zijn leraren en leerlingen te vrij, te oncontroleerbaar, te verschillend, te onvoorspelbaar, te ondernemend enzovoort. En gelukkig maar. Als ik het goed begrijp, gaat het jou niet om het interpreteren van principes en regels door praktijksituaties te beoordelen en die principes en regels daarop toe te passen, maar om het interpreteren en beoordelen van praktijksituaties. (Je verwijzingen naar fenomenologie, hernemeutiek en geesteswetenschap duiden ook daarop.) En die interpretaties en beoordelingen van praktijken moeten volgens jou niet dwingend normerend zijn voor anderen, maar leerzaam. De "casuïstiek" die je wilt ontwikkelen, is een verzameling praktijkervaringen, inclusief reflecties op praktijkervaringen. Omdat we leren van ervaring, zéker van doordachte ervaring, en niet alleen van de eigen ervaring, maar ook van de ervaringen van anderen, dus van gedeelde ervaring, zéker van samen doordachte gedeelde ervaring, is zo'n casuïstiek inderdaad leerzaam en als zodanig gunstig voor de praktijk.

De betekenissen van en relaties tussen 'principes', 'regels', 'interpreteren', 'beoordelen' en 'praktijk(en)' zijn in deze benadering (dus in wat je eigenlijk voor ogen hebt), anders dan in jurisprudentie. In de ervaring-en-reflectie-delende aanpak is geen sprake van het kalibreren van algoritmische procedures (empirisch, praktisch experimenterend verfijnen van recepten) waarin interpretatie en beoordeling een strategische functie vervullen. In onderwijs zijn principes en regels niet leidend; anders dan de rechtspraktijk, wordt de onderwijspraktijk niet geconstitueerd door toepassing van principes en regels. In ons leren van onze onderwijservaringen, in reflectie op en beoordeling van onderwijspraktijken, spelen regels en principes uiteraard wel een rol, maar niet anders dan zoals verstaan en waarnemen onvermijdelijk regels volgen en waarderen zich onvermijdelijk aan principes oriënteert; net zoals praktisch handelen onvermijdelijk tot op zekere hoogte gewoontes ("habits" a la Dewey) gehoorzaamt. Twee voorbeelden om een indicatie te geven van de verschillen:  

Voorbeeld 1

In een college Ethiek gebruikte ik bij het uitleggen van het verschil tussen act-utilisme en regel-utilisme een prachtig voorbeeld. Maar ik merkte dat het de meeste studenten niet hielp in het begrijpen van wat ik meende te verhelderen. En het was nog wel zo'n levendig en sprekend voorbeeld. Als ik er nadien over nadenk, realiseer ik me: misschien was dat juist het probleem. Dat het voorbeeld niet alleen zo treffend was, maar ook zo pakkend. Waardoor de studenten juist afgeleid werden door het voorbeeld. Wellicht was het te intrigerend en sprak het hun belevingswereld te sterk aan. Waardoor het averechts werkte.

Ik reconstrueer achteraf wat er gebeurde, probeer het zodoende te begrijpen, beoordeel het ondertussen en trek conclusies: alledaagse professionele, leerzame reflectie. Ik kan mijn ervaring en reflectie nu delen met anderen. Samen kunnen we bedenken hoe ingewikkeld het soms is om uitleg aanschouwelijk te maken, wat je vooral niet moet doen, waarmee je rekening moet houden enzovoort. Daar worden we allemaal wijzer van.

In de praktijksituatie deed ik wat ik gewoon ben als ik merk dat het even te complex wordt: de leerstof aanschouwelijk maken. Daarin is een regel herkenbaar: "ik gebruik een voorbeeld, een eenvoudige verbeelding, als het te complex wordt". Dit is geen recept dat ik ooit van anderen meekreeg en dat ik adequaat probeer toe te passen en in de toepassing verfijn om het vervolgens als verfijnd recept aan anderen mee te geven. Ik ben er in de praktijk vanzelf op gekomen en ik heb ondervonden hoe goed het werkt, door schade en schande wijs geworden, met vallen en opstaan geleerd. Voor de motivatie en voor het begrijpen zijn voorbeelden nuttig, niet alle voorbeelden, maar goede voorbeelden. En ik heb geleidelijk aan gemerkt wat goede voorbeelden zijn. Ik zou een paar principes kunnen formuleren als iemand me ernaar zou vragen, maar het gaat in mijn praktijk praktisch vanzelf zonder uitdrukkelijke articulatie. De ervaring met het voorbeeld dat averechts werkte, maakt me bewust (reflectie) van regels die ik als vanzelf hanteer en maakt me er bewust van dat het verstandig is er een nieuwe regel aan toe te voegen. In de trant van: volgende keer rekening mee houden. Ook dit corrigeren of uitbreiden van de regels gaat trouwens vaak onbewust, in de zin van routineus. Reflectie onderbreekt of articuleert routine en kan ze eventueel verbeteren. Als ik dan naar aanleiding van reflectie mijn ervaring en beoordeling van de praktijksituatie met collega's deel, betrek ik de anderen in mijn reflectie (en breng ik mezelf overigens tot nadere reflectie). Ik houd hierbij de anderen geen regels of principes voor die ze vervolgens in hun praktijk moeten toepassen. Ik nodig ze uit hun eigen ervaringen en reflecties in te brengen en met de mijne te vergelijken. We leren van elkaars ervaring en denken. Door samen te onderzoeken of te overwegen en na te denken worden we samen wijzer. Dit samen wijzer worden is géén kalibratie-dynamiek: immers, ik houd mijn collega's geen regels en principes voor, die verfijningen zijn van de regels en principes die ik zelf ooit overnam en ik in mijn onderwijs door praktisch toepassen (empirisch toetsen) zaak-adequater gemaakt heb. We maken elkaar wijzer door aan de hand van onze ervaringen elkaar te denken te geven, elkaars denken te voeren. Dat denken nemen we mee terug in onze praktijk. Het maakt bezonnenheid en tact mogelijk. We gaan niet met nieuwe of bijgestelde recepten terug de praktijk in, maar met verrijkte ervaring. Kom ik weer in een situatie waarin ik iets uitleg en merk dat het even niet lukt, zoek ik zoals eerder als vanzelf een voorbeeld. Dan heb ik geen vernieuwd setje regels in mijn kop die ik langs loop om te overwegen aan welke eisen een voorbeeld ook weer moet voldoen, gegeven die en die en die omstandigheden en kindkenmerken en stofkenmerken enzovoort. Daarvoor gaat het te snel en te spontaan. Maar in mijn korte nadenken en vlotte beslissen hierover werkt naast mijn parate en mijn impliciete kennis van zaken (kennis van de studenten of leerlingen en kennis van de stof) wel de door denken en samen denken verrijkte ervaring mee. Vermoed ik.

Voorbeeld 2

(Zie mijn column: www.academia.edu/10613125/Aarzelen_over_Goelag_en_Holocaust_als_lesstof) Waarschijnlijk vragen geschiedenisdocenten zich net als ik wel eens af wat we op school moeten met historische dieptepunten van onmenselijkheid zoals de holocaust. Aan de ene kant zouden we kunnen zeggen: juist de verschrikkelijkste zaken mogen nooit vergeten worden en behoren bijgevolg op de een of andere manier tot de lesstof van het algemeen vormend onderwijs. Aan de andere kant zouden we kunnen zeggen: we moeten kinderen en jeugdigen sparen voor zulke zaken; ze hoeven niet vertrouwd te worden met de wreedste gruwelijkheden die mensen elkaar aandoen. Ik wil nog een derde optie inbrengen. We behoren zaken als de holocaust te beschermen tegen behandeling in het onderwijs. Ze zijn zo ontzagwekkend in hun onmenselijkheid dat ze als ervaringen en verledens in hun waarde gelaten moeten worden. Ze verdienen eerbied. Ik bedoel: ze verdienen vrijwaring van de onvermijdelijke gevolgen van lesstoffelijke onderwerping, zoals didactiserende vereenvoudiging, leerplanmatige ordening en motiverende retoriek. En ze moeten buiten de zaken gehouden worden waarvan de leerlingen gemakkelijk aannemen dat ze saai zijn en niet de moeite waard, alleen omdat ze op school behandeld worden en de docent ze belangrijk vindt, buiten de zaken waarvan leerlingen kunnen balen omdat zij er huiswerk over krijgen of een opdracht over moeten maken, buiten de zaken waarvan leerlingen plezier kunnen hebben omdat zij met flauwe vragen en gewaagde opmerkingen erover de docent op de kast kunnen krijgen of medeleerlingen kunnen jennen.

Als een geschiedenisdocent zich hierover het hoofd breekt, dan reflecteert hij op zijn praktijk --op een zakelijker en grondiger manier dan de populaire dikke-ikke-zelfreflectie die in en (vooral) rond het onderwijs woekert. Hij beoordeelt wat te doen in termen van principes. Zulk beoordelen is anders dan vaststaande principes vertalen en toepassen. Het is nadenken over principes en praktijk. Het nadenken doet recht aan de wisselwerking tussen principes en praktijk. Principes dienen zich aan nadenkend over de praktijk, niet één principe, maar meerdere. Principes worden gewogen met inachtneming van de praktijk. Het is vele malen ingewikkelder en spannender en ook vruchtbaarder dan jurisprudentie. Bovendien is het creatiever en opener. 

Je geeft zelf als voorbeeld van een pedagogisch principe: "bijdragen aan de volwassenheid van de leerlingen; leerlingen helpen duurzaam verantwoording te nemen voor zichzelf en hun omgeving". Dit is zo'n algemene norm dat het door veel onderwijs- en opvoedingsfilosofen als het constitutieve principe van opvoeding en onderwijs beschouwd wordt. We moeten onze praktijken uiteraard naar dit principe oriënteren anders lopen we het risico iets anders te doen dan opvoeden of onderwijzen. Elke werkelijk pedagogische praktijk is een interpretatie van dit principe. En vandaar dat dit principe ons uiteraard kan helpen kritisch onze en andermans pedagogisch bedoelde praktijken te beoordelen. Zo'n soort principe is van een andere orde dan minder algemene morele principes zoals 'eerbied voor de holocaust' en minder morele werkprincipes zoals 'pas op met al te pakkende voorbeelden'. Het voert in dit bestek te ver om hierop verder in te gaan, op dit verschil in orde en de consequenties daarvan, maar ik heb langzamerhand, geloof ik, wel voldoende uitgeduid wat mijn aarzelingen zijn bij je keuze voor de term "eduprudentie".

Nogmaals, mijn twijfel over de term neemt niet mijn sympathie voor de suggestie weg. Het delen van ervaringen en het samen reflecteren op ervaringen is leerzaam en kan de praktijk alleen maar ten goede komen. Het is een prima suggestie en het is dan ook al wel eens eerder naar voren gebracht in de goed tweehonderd jaar die de onderwijsfilosofie oud is en de ruim honderd jaar die de onderwijswetenschap oud is; tamelijk vaak eigenlijk. Mede hierom is het zonde dat PABO's en lerarenopleidingen geen Filosofie en Geschiedenis als vakken kennen. De mond vol over reflectie en Bildung, maar er serieus aandacht aan besteden, ho maar.

Met vriendelijke groet, Piet van der Ploeg