zondag 8 november 2015

maatwerk, monitoring en de selfie-school

Recent nog zwoer ik nooit meer iets te schrijven over onderwijsbestuurlijke beslommernissen. Genoeg! Dat ga ik hier dus ook niet doen. Maar als ik een kritische noot wil kraken over het hippe begrip ‘maatwerk’,  dan weet ik ook dat ik zekere mensen op zekere plekken in de wielen rijd. Don’t take it personal. Het is goed om helderheid te scheppen in de concepten die we gebruiken.


diploma
Maatwerk dus. Sinds de vo-raad in mei 2015 begon het maatwerk-diploma te ‘pluggen’, zijn begrippen als ‘ontschotting’, ‘flexibilisering’ en ja, ‘maatwerk’ niet meer uit de beleidsdossiers weg te slaan. Het gevaar van populaire woorden is dat ze een baaierd aan betekenissen krijgen waardoor niemand meer weet waar we het precies over hebben. 

In de enge betekenis (van een maatwerk-diploma) gaat het om de mogelijkheid dat leerlingen met specifieke talenten c.q. met een disharmonisch profiel verschillende vakken op verschillende niveau’s afsluiten. Ik heb daarbij direct die archetypische Chinese leerling voor ogen die buitengewoon goed is in de beta-vakken, maar het op talige dingen laat afweten. Het een sluit zij (versneld) af op vwo-plus niveau, het ander op havo-niveau. Of die ene onderpresterende jongen met z’n Franse moeder die naar het havo is afgezakt maar z’n moerstaal toch op vwo-niveau aan denkt te kunnen (maar ook daarin onderpresteert :)

In het Engelse systeem en in het IB kunnen zulke leerlingen er al eeuwen voor kiezen op die manier een getrapt diploma te halen. Sterker nog: ook in Nederland kan dat al een paar jaar. Sterkerder nog: ik was mentor van precies zulke kinderen en heb ze – vergeefs – op zulke divergerende paden proberen te zetten. Tussen droom en daad staan dus geen wetten maar vooral veel praktische bezwaren: roosters, docenten, roosters, de wil om door te gaan, docenten en de routine op middelbare scholen. Het zou best goed kunnen zijn als scholen meer andere routines ontwikkelen om dit idee en deze kinderen zo verder te helpen.

De vraag blijft niettemin wat hiervan het civiele effect kan zijn: het tertiaire onderwijs wil toch echt een heel papiertje, niet een halve. Het gevaar is niet denkbeeldig, zoals Christian Bokhove laatst ook vanuit Engeland blogde, dat de uitwerking precies tegengesteld zal zijn aan de bedoeling, nl. dat vooral zwakke vwo-ers (lees: kinderen die niet uit de gebildetete klassen komen) gepushed zullen worden om een of enkele vakken op havo-niveau gaan doen. 

En: wat betreft die havisten met speciale talenten gaat het om een heel beperkt aantal individuen, om een niche in het geheel aan problematieken in het avo-onderwijs; leuk voor de buehne, kortom, maar allesbehalve een oplossing voor wereldschokkende problematiek. De vo-raad kan nog zo lobbyen op dit een ‘belangrijk thema’, ja, roepen dat er een van een heuse ‘beweging’ voor ‘maatwerk’ sprake is, maar op vo-scholen is 'maatwerk' vooralsnog een minor issue.


ideologie
Maar als de schijn niet bedriegt en ik de tekenen goed lees gaat dit snel veranderen. ‘Maatwerk’ verwijst in bobo-taal, en over een paar maanden dus ook op de werkvloer, naar een vaag cluster van veel dingen. Meer nog dan ‘excellentie’ is ‘maatwerk’ bovendien een heel rekbaar, ja, een mateloos begrip. Aan ‘maatwerk’  immer komt geen einde – alles kan altijd nog meer op de maat van individuele kinderen en hun ‘leerbehoeften’ gesneden worden. Moeiteloos :)

Ik geloof er helemaal niets van dat dat in de praktijk kan, ik heb er ook in theorie moeite mee, maar zie het onder m’n ogen, op m’n eigen school zelfs gebeuren: met dank aan de vo-raad en de ict-lobby lijkt de ideologie van het gepersonaliseerde leren opeens weer salonfähig te worden. Als onderwijsgeloofje is zij niet op zichzelf goed of slecht – ze is beide – maar het is zeker opvallend dat het ‘nieuwe leren’, na vijf, zes jaar in het verdomhoekje in andere gedaante weer terug is en – langzaamaan – weer van overheidswege bevorderd gaat worden. Mark my words.


monitoring
Voor ik inga op wat ik zie als de potentiële gevaren van al te veel ‘maatwerk'  wil ik gewoonte-getrouw wat aan geschiedenis doen. Daarbij zal ik mezelf een beetje herhalen – ik schreef er nl. eerder al over, o.a. in mijn revolutieblog – maar dat geeft niet: herhaling is een beproefd didactisch recept...

Voor de invoering van het leerstofjaarklassensysteem (LJS) kenden we in Nederland het zogenaamde hoofdelijke onderwijs. Slecht betaalde en dito opgeleide docenten stuurden namens lokale kerken en genootschappen grote groepen kinderen individueel aan. Kinderen van alle leeftijden en niveau’s zaten dus door elkaar en leerden rudimentair lezen, schrijven en de catechismus.

Of het volksonderwijs onder dat systeem overal echt zo slecht was als de ijveraars van Het Nut dat aan het einde van de 18e eeuw geframed hebben, is moeilijk nog na te gaan. Een feit is dat het LJS, dat in 1806 werd ingevoerd, gedacht was als verbetering, als professionalisering: leren, leraren, het onderwijs, het moest allemaal efficiënter, effectiever. Met het groeperen van kinderen op leeftijd / ontwikkelingsniveau en het trainen van bevoegde docenten zou het volk misschien nog niet optimaal, maar wel sneller verlicht, verheft kunnen worden.


Bell-Lancaster systeem in Spanje


Het is recentelijk bon ton geworden om dat LJS te vereenzelvigen met de 19e eeuw en de industrialisatie: scholen als fabrieken – dat past toch niet meer bij onze creatieve schatjes met hun iPadjes? Historisch is het flauwekul: het LJS werd ingevoerd naar Pruisisch model en heeft daarmee eerder een militaire dan een industriële oorsprong. Echt industrieel was wel een derde, inmiddels bijna vergeten vorm van massa-onderwijs: het Bell-Lancaster – of Monitorial System. Halverwege de 19e eeuw zag het er even naar uit dat dat systeem, met een enkele docent met een enorme groep, met een getrapt systeem van leerling-hulpjes die de novieten leerden, de dominante vorm in het leerwezen zou worden. Via dit systeem lukte het in Engeland, India, Frankrijk, Rusland en elders om ongewoon snel grote groepen kinderen te alfabetiseren, en tegelijk pientere kinderen te selecteren c.q. op te leiden voor het leraarsberoep. Maar de eisen die ook aan volksonderwijs werden gesteld werden allengs hoger – aardrijkskunde, geschiedenis, kennis der natuur – naast bloss rekenen en schrijven – waardoor het Monitorial System snel de grens van haar praktische werkzaamheid bereikte.


Emile
Ik schreef al eens (link) dat het ultieme ‘maatwerk’ in het onderwijs, de utopie van waarlijk gepersonaliseerd leren de facto een terugkeer zou zijn naar vroegmodern, hoofdelijk onderwijs. Eenzame Emiles met een gepersonaliseerde digitale leeromgeving in een virtuele natuur. Dat is niet een villeine parodie (wat op twitter wel werd geopperd) maar een consequente doordenking van vigerende trends van individualisering, virtualisering, flexibilisering en ‘verlering’ (‘learnification’) in het onderwijs. Grappig of verontrustend genoeg wordt daarbij een koppeling gemaakt tussen (romantische) begrippen van authenticiteit en zelfontplooiing met economisch nutsdenken – bildung voor de markt, zogezegd. Die trends zijn er, en zullen als ‘krachten’ niet zomaar verdwijnen. Niettemin reduceren ze onderwijs tendentiëel tot een dienst aan individuele kinderen die maximaal leerrendement moeten zien behalen – en dat uiteindelijk helemaal zelf, met de in hem of haar (God)gegeven ‘talenten’.

Sietske Waslander heeft er eerder, veel beter dan ik dat kan, op gewezen dat scholen deze belofte van mass-customization niet waar kunnen maken (link): differentiëren op twee, drie niveau’s is al een dingetje, zeker in het vo, laat staan dat voor elke leerlingen individuele leerpaden moete worden vastgesteld. Jan Fasen zal hier ongetwijfeld tegenin brengen dat dat in Roermond wel lukt, en dat Agora het model moet zijn voor alle onderwijs in Nederland (link). Maar ik weet het niet.
 Ik heb respect voor bevlogen mensen & voor onderwijsidealen, maar ik ben heel benieuwd hoe Agora Roermond er over vier, vijf jaar, na de eerste eindexamens uit gaat zien. Rond Utrecht zijn scholen die tien jaar geleden nog wilden werken volgens scenario’s III en IV allemaal weer terug naar meer klassikale modellen. Die scenario’s namelijk vergden zo veel van de organisatie en vooral zo veel van het personeel, dat ongelofelijk veel moet weten en begrijpen van leerpsychologie, van individuele kinderen, van curricula, dat het in ’zuivere’ vorm niet vol te houden bleek.

Maar gesteld nu dat het Agora wel lukt om jarenlang door te zetten, in Roermond en aanstonds misschien ook in Amsterdam; dat de ict-miljarden hun beloftes eindelijk gaan inlossen en dat docenten de slagvaardige, kennisrijke professionals worden die ze zouden moeten (willen) zijn; zouden we dan voor ‘maatwerk’  en individuele leerpaden moeten kiezen? Die keuze, ik zei het al, is uiteindelijk een ideologische keuze. Er is geen wet of theorie of empirie die kan zeggen dat daar een voldoende evidence base voor is. Misschien verhoogt het de motivatie van kinderen. Misschien raken ze als puber op hun individuele leerroute, met minder gereguleerd contact met een vakdocent die hen inspireert, die hun interesse wekt, uiteindelijk nog sneller de weg kwijt. Zonder een welomschreven ‘waartoe’, zegt Biesta, en een autoritatieve ‘wie’ wordt onderwijs inhoudsloos, een ‘leren tot niets’. Misschien kunnen we dat in een maatwerk-school ondervangen door op een andere manier samen doelen te stellen en betekenis te verlenen aan dat wat er gedaan, geleerd wordt. Misschien. Maar ik ben er niet gerust op.

Allereerst ben ik niet zo zeker van dat ‘maatwerk’, ook niet in de enge betekenis van een maatwerk-diploma, een positief effect zal hebben op de ongelijkheid die in en door ons schoolsysteem wordt gecreeerd versterkt. In Trouw beweerde Annemiek Staarman van de vo-raad dat het plan het selectiemoment verschuift en segregatie dus tegengaat (link; paywall). Anderen vrezen juist een tegenovergesteld effect. 
Wat me zelf wel bezighoudt is dat het in het ‘maatwerk’-vertoog veel aankomt op de bewuste keuzes van kinderen en ouders. Dat klinkt heel mooi en vooruitstrevend, maar verhult net als in de zorg en in het welzijn een impliciete insteek op mondige, zelfredzame burgers. ‘Maatwerk’-scholen, met andere woorden, zijn bedacht voor en door hoogopgeleide middenklasse-mensen, en zullen voor hun kindertjes met hun schat aan cultureel kapitaal & de eventueel ingekochte extra ondersteuning ook het meeste opleveren.

Ten tweede bekruipt me soms – en nu word ik toch weer politiek & paranoïde – het gevoel dat alle ‘maatwerk’ en ‘flexibilisering’ in onderwijskundige zaken gekoppeld dreigt aan flexibilisering van andere zaken – zoals arbeidsrelaties. Paul R. suggereerde onlangs dat een leraar qua 'maatwerk' best drie klassen tegelijkertijd naar dezelfde film zou kunnen laten kijken. Heel efficiënt! Als ervaringsdeskundige zag en zie ik dat nog niet zo snel voor me met, pak 'm beet, negentig leerlingen havo vier, en vroeg ik me bovendien af wat zo’n film met ‘maatwerk’ te doen kan hebben. Totdat ik hoorde dat nieuwe regels het onder andere mogelijk moeten maken dat leraren minder betaald krijgen voor lessen die ze superhip ‘flippen’ – d.w.z. via het internet aan hun leerlingen aanbieden (bedankt, Jelmer :)). Meer nog dan op hoofdelijk onderwijs zou ‘maatwerk’ zo op het Monitorial System gaan lijken, dat met minder leraren nog goedkoper was, maar dat alleen de echte braveriken goed kon bedienen.

Tenslotte ben en blijf ik er niet van overtuigd dat een insteek op louter individuele kinderen, hun talenten en successen, de beste benadering is van onderwijs anno nu. In het rapport van de Commissie Schnabel over #onderwijs2032 wordt gepleit voor een brede focus in het onderwijs, weg van het louter cognitieve, met meer aandacht voor persoonsvorming en socialisatie. Dat ‘vaardig, aardig en waardig’ lijkt dan soms toch heel erg ‘nuttig’ en individualistisch gedacht, maar toch: er is klaarblijkelijk behoefte aan meer dan alleen individueel succes en alleen ‘leren’. Het gaat op school ook om vorming, om groei, om een weg naar volwassenheid.

Het LJS kent zeker haar beperkingen - ik onderschat ze allerminst. (vgl Kirschner 2015) Differentiatie in lessen en klassen, experimenten met het doorbreken van al te starre klassenverbanden, het oprekken ook van grenzen van ruimte en tijd: het kan en het is -gegeven de context van/en de schoolpopulatie - soms goed en te rechtvaardigen. 
Maar onderwijs – niet ‘leren ‘ dus – krijgt nog altijd het beste gestalte met meesters en juffen, niet met coaches en/of computers. En onderwijs krijgt naar mijn gevoel zeker ook gestalte in, met en door min of meer vaste groepen peers met wie we ervaringen delen, rollen oefenen, rituelen bedenken, hiërarchieën doorbreken enzovoorts, etcetera. Een beetje ‘maatwerk’ kan al met al best nuttig zijn, maar al te veel  mass-customization is volgens mij een route naar een ‘selfie-school’ – geïnstitutionaliseerd narcisme. En dat is nu net iets waar we, met het oog op de uitdagingen waar we anno 2015 voor staan, niet meer maar juist minder van nodig hebben. 

november 2015

4 opmerkingen:

Annemiek Staarman zei

Het beeld van de eenzame Emile met een I-pad, die af en toe wat feedback ontvangt van een coach is treurig en cliche. Ik ben ook nog niemand tegengekomen die dit wil, niet wat Emile betreft en ook wat de coach betreft. Ik ben het wel als angstbeeld tegengekomen over “het ondoordachte plannetje van de VO-raad”, zoals enkele criticasters het maatwerkdiploma omschreven. Jij schetst het mateloze maatwerk als een uiterste doordenking van individualisering en gepersonaliseerd leren en daarom ben je er tegen. Ik ben zo optimistisch te denken dat als (bijna) niemand dat wil, het ook niet gebeurt. En ik heb ook Waslander erbij gehad en de vergelijking gemaakt met massamaatwerk en standaardisatie (beide termen hebben echter de eindredactie niet overleefd). Maar dit is denk ik wel waar het over gaat: er zal gaandeweg wel een nieuw soort standaard ontstaan, waarvan we nu nog niet weten hoe die er uit ziet.

Scholen geven als reden voor het maatwerkdiploma dat ze ontevreden zijn over de mate waarin ze nu leerlingen uitdagen en kansen bieden.
Nu ben ik graag de eerste die stoer beweert dat je niet klakkeloos moet ingaan op alles waar ‘behoefte aan is’ of ‘er achteraan gaan omdat de leden dat willen’. Want wie zegt dat dat goed is? De valkuil is ook dat we al snel ‘the why’ (individualisering, keuzevrijheid, autonomie) schetsen als legitimatie of aanleiding zonder – ook weer – erbij stil te staan of dat goed is. Natuurlijk, ik vind een concept het goed als het leerlingen beter uitdaagt en meer kansen biedt.
Het concept is voor mij fout als het ertoe leidt dat leerlingen daardoor denken dat alles draait om jezelf en om je eigen behoefte. Daar komen geen fijne burgers van. Hier gaan bij mij de alarmbellen af, die jij ook laat afgaan.
Het gaat scholen niet (alleen) om ‘hoger en sneller’ maar ook over ‘individuele talenten’, over breed. Ik vind het daarom belangrijk het thema maatwerk en talentontwikkeling te verbinden aan de curriculumdiscussie. Zoals jij stelt niet overtuigd te zijn dat een insteek op puur individuele kinderen de beste benadering is (daar ben je trouwens onverwacht wel heel erg mild!), overtref ik je hier graag door te zeggen dat ik dat een puur ongewenste benadering zou vinden. Door de brede opvatting van maatwerk te kiezen en door juist de verbinding met vorming daarbij te maken (het B-deel op het diploma), ben ik hierover echter wel gerustgesteld. En ook hier denk ik dan dat we er allemaal zelf bij zijn om het curriculum zo in te richten dat er geen eenzame en ook nog egoïstische Emieltjes worden afgeleverd.
Een ander dilemma, dat ook in onze discussie terugkomt is voor mij dat het concept deugt als het leerlingen die van huis minder kansen hebben, helpt. En ik vind het tegelijkertijd bedenkelijk als het leidt tot grotere verschillen tussen groepen leerlingen. Twee kanten van min of meer dezelfde medaille. Jij stelt (m.i. terecht) dat het in het voordeel is van de happy few omdat het insteekt op mondige burgers en aankomt op bewuste keuzes van ouders en leerlingen. Ik ben er niet uit: maatwerk kan voor het vmbo ook een emanciperende functie hebben. Goede begeleiding uhh ja – coaching - kan juist de leerlingen die daar zelf niet om zullen komen, op het spoor zetten meer uitdaging aan te gaan. Ik denk dat hier de relatie tussen leraar en leerling ook het verschil gaat maken en ik heb het zelf ook wel eens de dure plicht van scholen genoemd.
Daarbij denk ik, zoals ik in Trouw aangaf, dat het volgen van vakken op meerdere niveaus de nadelige effecten van de vroege selectie kan afzwakken. Dat is ook waarom ik al – ver voor de lancering van idee - wilde dat we het volgen van vakken op verschillende niveaus als principe zouden hanteren en niet als uitzondering. Die discussie is ook al verschoven naar middenschool-achtige voostellen. (mij best !) . Die komt er alleen niet vanzelf en invoeren van het maatwerkconcept kan denk ik helpen als we er gewoon mee beginnen, en er zijn scholen begonnen.

Christian Bokhove zei

@Annemiek heeft de VO-raad al Regensburg opgeschreven:
1. Over welk maatwerk wordt gesproken
2. Welk probleem het aanpakt (wat is het probleem?)
3. Wat de omvang van dat probleem is?
4. Of er andere, minder ingrijpende, maatregelen zijn waarmee het probleem kan worden aangepakt?
5. Wat wellicht nadelen zijn voor de diverse oplossingen.

Ik heb het nog niet gelezen. Tot die werk ik met de hypothese (logisch want de invoerders moeten eens een keer met sterkere aanwijzingen komen, het is de sector die met atypisch, extreme voorbeelden komt) dat dit een systeem brede oplossing is voor een marginaal probleem dat met kleinere maatregelen als stapelen, opstroom, brede brug weer in ere herstellen (plus categorale scholen moeilijker maken) meer gediend is. Ook met oog op vervolgonderwijs (HO).

Christian Bokhove zei

@Annemiek heeft de VO-raad al Regensburg opgeschreven:
1. Over welk maatwerk wordt gesproken
2. Welk probleem het aanpakt (wat is het probleem?)
3. Wat de omvang van dat probleem is?
4. Of er andere, minder ingrijpende, maatregelen zijn waarmee het probleem kan worden aangepakt?
5. Wat wellicht nadelen zijn voor de diverse oplossingen.

Ik heb het nog niet gelezen. Tot die werk ik met de hypothese (logisch want de invoerders moeten eens een keer met sterkere aanwijzingen komen, het is de sector die met atypisch, extreme voorbeelden komt) dat dit een systeem brede oplossing is voor een marginaal probleem dat met kleinere maatregelen als stapelen, opstroom, brede brug weer in ere herstellen (plus categorale scholen moeilijker maken) meer gediend is. Ook met oog op vervolgonderwijs (HO).

Annemiek Staarman zei

Dag Christian, ik ga graag nog in op je vragen hoewel ik denk dat ze in de uitwerkingsnotitie (zie site VO-raad) worden beantwoord en ik ook wel in eerdere tweets en in de mail hierop heb gereageed. (De vraag blijven herhalen kan ook betekenen dat je het niet eens bent met het antwoord of het onbevredigend vindt ? Maar a la, :
Over welk maatwerk hebben we het? Kern is dat leerlingen vakken kunnen volgen op verschillend niveau en op verschillend tempo en dat ze daarnaast ook niet cognitieve vaardigheden kunnen ontwikkelen en kunnen verbreden en verdiepen. We hebben dat verdeeld in een deel A en deel B.
Welk probleem het aanpakt: Scholen zien dat leerlingen zich vaak onvoldoende voelen uitgedaagd en willen hier wat aan doen door meer een meer flexibel systeem, meer ambitie in de school en ze willen vervolgens dat dat verzilverd wordt op een diploma waarop zowel vakken op verschillend niveau zichtbaar zijn als het ‘plusdeel’ / deel B: wat ze daarnaast hebben gedaan. We willen dus dat ze er echt wat aan hebben.
De omvang van het probleem: je wilt aantallen leerlingen horen denk ik maar dat is een onmogelijke vraag. Hoeveel leerlingen voelen zich niet voldoende uitgedaagd? We doen nu wel een monitoring onder ll hierover maar de reden dat we dit inzetten is dat het de vraag onder scholen om meer flexibilisering breed gedragen is. Dat is lastig ‘te bewijzen’ . zeggen dat er draagvlak is, is makkelijk. Zeggen dat er geen draagvlak is (zoals de onderwijsraad nu doet) is net zo makkelijk. Wij horen het tijdens de toers, we zien het aan de belangstelling voor bijeenkomsten hierover, we zien het aan de inschrijvingen voor de leerlabs over gepersonaliseerd leren, over flexibilisering over maatwerk, etc.
Over ander minder ingrijpende maatregelen: ook deze vraag wil ik graag anders benaderen: we willen de verandering/beweging in scholen verder stimuleren en als het stopt bij een beetje meer/minder dan zal dat blijken, als blijkt dat de verandering zo doorzet dat het tot een stelselwijziging leidt dan zal dat ook. Het verschilt ook nu per school hoe ver men wil gaan. Persoonlijk ben ik niet zo gelukkig met de motie, als was het maar dat dat de indruk wekt dat het ‘de bedoeling is' dat elke school volgend jaar zo zou werken. Los van de vraag of dat kan, ademt onze uitwerkingsnotitie een andere sfeer.
Nadelen: veel in termen van dilemma’s, we hebben ze in de notitie aangeduid met aandachtspunten. Ik verzet me eerlijk gezegd tegen de indruk die de onderwijsraad wekt, alsof wij van geen dilemma’s zouden willen weten. Er zijn nog veel vragen, zowel in het vo zelf: grote diversiteit, categorale scholen, organisatorische vragen, meer morele vragen etc) en veel vragen rond de aansluiting met het vervolgonderwijs. Hier willen we met de scholen en vervolgonderwijs verder aan werken. Omgekeerd is het de onderwijsraad trouwens gelukt geen voordelen te noemen. Dat is knap.
Mijn persoonlijke dilemma’s kun je ook teruglezen in de reactie op Alderik
Groet, hoop dat dit je vragen beantwoordt, Annemiek