Breinblahblah

Montessori, Jolles en de poeha van het positivisme

Het is nogal hip op het moment om onderwijsmythen te kraken. Bij wijze van intro vat ik dan eerst maar eens de grootste van allen aan: Maria Montessori. Nee, zij was niet de eerste vrouw die in Italie Medicijnen studeerde. En nee, zij heeft niet in haar eentje een nieuwe visie op en/of aanpak voor het onderwijs ontwikkeld. Montessori was twee (!) jaar verbonden aan een armenschooltje in Rome en werkte daar met materiaal dat veel eerder al door Franse orthopedagogen was ontwikkeld. Creatief jatwerk dus, aangevuld met een goed gevoel voor pr en marketing, organisatietalent en politiek opportunisme et voila: een pedagogische mythe was geboren (Boehm 2003; Leenders 1999; Schwegman 1999).

La Dottoressa observeert een kind

Net voordat ze onaantastbaar werd schreef La Dottoressa een theoretische studie over ‘pedagogische antropologie’. Van al haar werken – in miljoenen over de toonbank - is dat het enige dat bijna nooit is herdrukt of vertaald. Dat zit zo. Montessori was aan het einde van de 19^e eeuw opgeleid tot kinderarts c.q. orthopedagoge. Aanvankelijk liftte zij mee op een nieuwe beweging, een nieuwe wetenschap zelfs, die te onzent pedologie (ook: paedologie) genoemd werd. Pedagogen hadden het kind tot dan toe alleen moralistisch beneuzeld. Met nieuwe inzichten en technieken uit allerhande moderne takken van kennis en kunde, zo was rond 1900 de gedachte, moest het mogelijk zijn een interdisciplinaire - positieve- wetenschap van van het kind te maken – een echte wetenschap, dus naar het model van de natuurwetenschap. Vol ijver sloegen deze positivistische pedologen en andere ' kindwetenschappers' aan het meten en observeren: lengte van armen en benen, omtrek van het hoofd, reactiesnelheid, accuratesse, enzovoorts.

Een tijdlang waren de verwachtingen rond al dit werk hooggespannen, maar dat beklijfde niet. Binnen het raamwerk van een nog rudimentaire wetenschapsfilosofie en -praktijk, met gebrekkige en nauwelijks toetsbare hypothesen die geacht werden ronduit dubieuze theorieen te verifieren, leidde meten hier allerminst tot weten; in plaats daarvan leverden pedologen oeverloze, nutteloze data en heel veel prietpraat om die dan weer te duiden. Geen wonder dus dat Montessori zich wel alom op haar wetenschappelijkheid liet voorstaan, maar haar enige echte wetenschappelijke werk min of meer geheim hield: al snel was het gedateerde onzin gebleken (DePaepe 1989, Hofer 2001).

De geschiedenis herhaalt zich niet en leert ons geen lessen. Historisch bewustzijn helpt wel om scherper te kijken naar naar wat er gepland, geclaimd en bereikt wordt, juist ook in de pedagogische wetenschappen. Zelf zie ik in ieder geval wel een parallel tussen de mislukte wetenschap der paedologie en wat er de laatste tien jaar allemaal over mensen, hersenen en het onderwijs is beweerd: enorme claims die veel interesse opwekken, veel weerklank ook in de media, hetgeen leidt tot hoge onderzoeksbudgetten en nog hoger gestemde verwachtingen. Maar resultaten?

Per saldo heeft tien jaar van dit hersenonderzoek nog maar heel weinig aan robuust nieuw weten opgeleverd, zulks dat ervaren psychologen en docenten niet al heel lang wisten en deden. Dat is ook helemaal niet verwonderlijk. Enerzijds is onze kennis van hoe onze grijze brei functioneert, hoe zij bewustzijn en betekenis produceert nog bijzonder gering; anderzijds is het breindiscours, de manier dus, waarop alom over mensen-als-breinen wordt gepraat, domweg te platvloers geworden om een goed gesprek over mensen, over onderwijs te voeren.

De breinblahblah, die zich recentelijk ik het onderwijsveld heeft genesteld, is in de eerste plaats reductionistisch: zij brengt de mens terug tot een werkend brein en doet alsof zij daarmee samenvalt. Nu is het zeker waar dat vrijwel niets aan de mens kan functioneren zonder een doorbloede hersenmassa. Maar dat is wat anders dan dat individuele mensen hun brein ‘zijn’. De ooit-berucht-en-toen-beroemde wetenschapper die dat aannemelijk heeft gemaakt heeft van filosofie geen kaas gegeten, maar het kan gelukkig gemakkelijk uitgelegd:

Ook als ik, jij, wij geen ‘ziel’ hebben, en ons brein samen met ons lijf een ondeelbare machine is, dan produceert dat brein nog steeds iets dat we ‘mind’ of bewustzijn noemen. En zelfs als we zouden weten hoe dat bewustzijn tot stand komt, hoe bepaalde prikkels beleefde ervaringen worden (en dat weten we niet…), dan nog hebben we ‘de mens’ niet in ‘harde’ wetenschap van cijfers en wetmatigheden gevangen. Immers, een deel van dat bewustzijn uit zich in bedoelingen en in handelingen, in een wil en in daden. En ja, zelfs als beide, ‘bewustzijn’ en ‘wil’ hardnekkige illusies zouden zijn, het zijn illusies die relevant zijn voor hoe we onszelf en elkaar begrijpen en beoordelen. Het brein behoort dus tot ons biologische ‘zijn’, zeker, maar zij maakt dingen mogelijk die buiten het domein van de biologie vallen, en die niet irrelevant zijn – zeker niet voor ontwikkeling, opvoeding en ‘leren’ (o.a. Chalmers 2005; Nagel 2014). 

Een enthousiaste toehoorder twitterde onlangs een uitspraak van Mark Mieras, een van de goedbetaalde babbelaars van breinblahblah: “Het maken van fouten is voor het brein een voorwaarde om betekenis te geven en te leren.” Om deze zin zelf betekenis te geven kun je voor ‘het brein’ van alles invullen – mens, postbode, leguaan, slimme thermostaat, enzovoorts. Maar een brein dat zelf bewust is, zelf leert en betekenis geeft? Behalve het al genoemde reductionisme spreekt uit dit soort kekke quotes een rare mix van individualisering en (stiekeme) verdubbeling: een heroisch ‘brein-wezen’ (een ziel, een mini-mannetje?) dat strijdt met de cognitieve eisen die de wereld buiten het lichaam aan haar stelt, en daardoor dapper sterke synapsen bouwt of laat bouwen. Of bedoelt Mieras hier dan misschien toch gewoon ‘de mens’ ??

Onder invloed van zowel interne als externe prikkels krijgen individuele breinen structuur. Dat beinvoedt zeker dat wat die hersenmassa kan en doet, maar daarmee is niet alles gezegd over de mens waarin dat brein zich ontwikkelt. Die mens immers krijgt behalve in haar hoofd ook gestalte in en door de rest van haar lichaam  - dat mogelijk een eigen soort van ‘kennis’ en een eigen ‘geheugen’ heeft (google: embodied cognition; lichaamsgeheugen). Die mens ontstaat bovendien niet alleen in biologische zin, maar zeker ook in en door verhalen die zij over zichzelf en die anderen over haar vertellen. De mens is behalve een ‘brein-wezen’ al met al ook een belichaamd, een sociaal en een cultureel wezen dat niet in haar upje aan zelf en wereld betekenis geeft.

In tenminste twee invloedrijke leertheorieen is men zich daar terdege van bewust. En ja, ook serieuze wetenschappers hebben hun onderzoek, na een eerste jubelfase over louter individuele hersenscans, inmiddels uitgebreid naar brein en leren in een sociale context.  Dat is verheugend, maar wat mij betreft nog niet geheel overtuigend.

 Laten we voor het gemak even vergeten dat hersenonderzoekers met hele kleine, niet-representatieve groepen werken en daarmee vaak nog maar net significante resultaten behalen. Gaan we er ook even aan voorbij dat experimentele situaties (in een scan-apparaat) vaak andere zijn dan die in het dagelijkse leven. We doen ook net alsof we niet weten dat wat we vijf jaar geleden over breinen wisten, nu alweer gefalsifieerd is. We zetten goedgemutst een interessant experiment op om het effect van een bepaalde aanpak in een leercontext te meten. We formuleren daarbij vooraf hypothesen, waarbij we ons (stilzwijgend) beroepen op een bepaalde theorie van leren, hetzij een cognitivistische, hetzij een variant van een constructivistische. We bedenken allerhande manieren om de effecten van onze interventie in kaart te brengen, maar het echte bewijs, de ware wetenschap, leveren toch de hersenscans van de kinderen in de experimentele situatie. Kijk toch eens hoe mooi en overtuigend: bepaalde stimuli – de interventie, het leren – hebben qua brein zichtbaar, aantoonbaar een bepaalde respons opgeleverd. Hoera! Leren en ontwikkeling vinden misschien wel plaats in complexe sociale contexten, uiteindelijk zien we ons ‘brein-wezen’ toch liefst als een kwijlende hond in een behavioristische setting.

Ik chargeer, ik chargeer mateloos, maar doe dat niet zonder reden. Tientallen onderwijspraatjes heb ik inmiddels al aangehoord, over de meest uiteenlopende onderwerpen – gender, talent, hoogbegaafdheid, growth mindsets, noem maar op. Vaak aan het begin, soms ook halverwege rakelen bij-de-tijdse sprekers plots brein-argumenten op. Want … brein… plasticieit … synapsen … fMRI … ingewikkeld … veelbelovend … past niet echt of slechts zijdelings bij mijn onderwerp, maar wie weet, en het klinkt geleerd en kan geen kwaad. Van sprekers in het schnabbelcircuit is zo’n legitimerings-strategie nog wel te begrijpen, maar van anderen mogen we toch meer te verwachten.

Jelle Jolles heb ik in tien jaar tijd een keer of zes horen spreken. Over zijn kwaliteiten als neurowetenschapper ben ik niet bekwaam te oordelen. Wel valt me op dat er, afgaande op zijn speeches, in die tien jaar weinig echt nieuwe neuro-inzichten bij zijn gekomen. Over zijn ideeeen omtrent diactiek denk ik wel iets te mogen zeggen: ze zijn sympathiek.  
Aanvankelijk maakte de goede man nog wat onwennige fouten. Zo veegde hij in zijn magnum opus de vloer aan met het studiehuis, om een paar pagina’s verderop een lans te breken voor reformpedagogische modellen – zonder zich te beseffen dat dat studiehuis uit precies diezelfde toverdoos kwam. Inmiddels redeneert hij wat meer consistent over rijke leeromgevingen en het belang van goed, gevarieerd en ‘op maat’ gesneden onderwijs. Zoals gezegd: heel sympathiek. 
Daar trekt hij ook nog steeds volle zalen mee – onlang op researchEd zelfs een complete tweede sessie. Maar met het toenemen van zijn zelfverzekerdheid en zijn claims op kennis neemt bij mij de scepsis toe: wat heeft het een – neurowetenschap – noodzakelijk (!) met het ander - reformpedagogiek - van doen?

Er is enorm veel praktijkweten, en bovendien veel anderssoortig onderwijsonderzoek dat de effectiviteit van het type onderwijs dat Jolles propageert, kan bevestigen. Daar zijn extra argumenten uit de neurobiologie helemaal niet voor nodig, en misschien zelfs schadelijk bij. Hoeveel neuromythen uit de laatste twintig, dertig jaar zijn er niet blijven hangen in het raadgevercircuit? Hoeveel zullen er nog worden ontmaskerd en dus weer moeten worden bestreden?

Omgekeerd zijn de resultaten van het daadwerkelijke hersenonderzoek nog altijd veel te dun, te voorlopig,  te zeer ook louter biologisch en individualistisch, om sweeping statements over alle mensen en alle kinderen te doen, laat staan over ‘het’ onderwijs. Als de verschillen tussen individuele ‘breinen’ (sic) groter zijn dan die tussen de geaggregeerde groepen die we construeren (jongens / meisjes, bijvoorbeeld), dan is het misschien wel niet zo verstandig om over die groepen Grote Uitspraken te doen. En als het onderwijs dat we die ‘breinen’ (m/v) geven altijd plaatsvindt in unieke situaties, waarin mensen, bedoelingen, zaken, taken en het toeval een rol spelen, lijkt me het doen van prescriptieve statements over ‘het’ onderwijs op deze empirische basis ietwat overhaast, om niet te zeggen: ontoelaatbaar.

Het gaat me, begrijp me goed, hier niet om de persoon. Ik verbaas me over het gebrek aan bescheidenheid, van wetenschappelijke prudentie van de neuropedagogiek in het algemeen, en daarvan is Jolles in Nederland nu eenmaal degene die zich het meest laat zien. Behalve kritiseren wil ik hem hier – als goedmakertje, allicht – daarom ook aanmoedigen: ga alsjeblieft door op de ingeslagen weg! Roep een Jolles-beweging in het leven! Ga of laat Jolles-scholen stichten! Je hebt aanhang, charisma, en je kunt het! In de beste traditie van Montessori en de reformpedagogiek kunnen we ons dan allicht verheugen in prachtige pedagogische praktijken, en de wankele ‘wetenschappelijke’ basis daarvan gewoon weer snel vergeten. En praten over mensen in plaats van over breinen.

Alderik Visser

Februari 2016

Boehm, W. (2003). Maria Montesori. in: Tenorth, H.-E. (Hrsg.): Klassiker der Paedagogik II. Von John Dewey bis Paolo Freite. Hamburg: Beck 74 - 89
Chalmers, D.J. (2005). Facing up to the problem of Consciousness. in: Heil, J. (ed.) Philosophy of Minds. A Guide and Anthology. Oxford: Oxford UP (originally published 1995).
DePaepe, M (1989). Meten om beter te weten? Geschiedenis van de experimenteel- wetenschappelijke richting in de Westerse pedagogiek vanaf het einde van de 19de eeuw tot aan de Tweede Wereldoorlog. Leuven: Afdeling Historische Pedagogiek
Hofer, Ch. (2001). Die pädagogische Anthropologie Maria Montessoris – oder: Die Erziehung zum neuen Menschen.  Würzburg: Ergon (Erziehung – Schule – Gesellschaft, Band. 23.)
Leenders, H. (1999). Montessori en Fascistisch Italie. Een Receptiegeschiedenis. Baarn: INTRO
Nagel, T. (2014) Wat betekent het allemaal. Zeer korte inleiding in de filosofie. Utrecht: Bijleveld.
Schwegman, M. (1999). Maria Montessori 1870 - 1952. Kind van haar Tijd, Vrouw van de Wereld: Amsterdam: Amsterdam UP.