Filosofenkitsch

Jan Bransen over (ver)vorming.

Een tijdje al roert Jan Bransen, hoogleraar filosofie van de sociale wetenschappen in Nijmegen, zich in onderwijsland. Na ingezonden stukken, blogs en interviews is er nu ook een boek, waarin hij de vloer aanveegt met 'het' huidige onderwijs en daar een radicaal ander bestel tegenover wil stellen. Dat doet hij intelligent en met zwier, maar of het ook echt overtuigen kan, valt te bezien. 

In het eerste deel van zijn tractaat bepreekt Bransen de manieren waarop onderwijs kinderen anno nu zou vervormen in plaats van vormen. Jan schrijft speels en leuk: anekdotes en observaties, afgewisseld met theorie en analyse. Persoonlijk ben ik niet zo geporteerd van de persoonlijke aanspreekvorm waar hij soms naar schakelt, maar dat is een quaestie van smaak. Met name in hoofdstukken drie en vier bewandelt hij nogal wat filosofische paden die voor de gemiddelde onderwijsmens mogelijk niet heel toegankelijk zijn. Die omzwervingen kosten tijd, maar raken wel degelijk aan de kern van zijn betoog, namelijk dat de aard en de organisatie van 'kennisoverdracht' op school nauwelijks de doel dienen die ze veronderstellen te dienen, en het echte leren van kinderen en andere mensen alleen maar in de weg zitten. 

Die kritiek is deels terecht, en is recentelijk ook al in veel ándere publicaties ánders aan de orde gesteld. (vgl. Kusters & Visser, 2018; Visser, 2013) De insteek die Bransen op het thema kiest levert hier zeker een interessante aanvulling op. Tegelijk oogt het beeld dat hij in dit deel van 'het' onderwijs schetst nogal clichématig en weinig echt geïnformeerd. Zo verwijt hij 'het' onderwijs dat zij een naief idee zou hebben van kennis en de verwerving daarvan – zich mogelijk niet realiserend dat vernieuwers, vakdidactici en beleidsmakers al zo'n dertig jaar allerlei constructivismen zijn toegedaan. En: binnen 'het' onderwijs in Nederland zijn enorm veel leerkrachten en docenten du moment bezig allerlei alternatieven te zoeken voor de toetsgekte die ook zij ervaren, en bewandelen zij serieus andere wegen om socialisatie en persoonsvorming anders vorm te geven. Maar noch deze initiatieven, noch de enorme veelvormigheid van 'het' Nederlandse schoollandschap zelf passen in het frame dat hier wordt opgebouwd.

In het tweede deel wil Bransen niet utopisch ('eschatologisch') maar wel optimistisch bouwen aan een nieuw en volledig ander onderwijsbestel. In het eerste hoofdstuk, over het primair onderwijs, lukt dat nog niet helemaal. Met nog eens een dosis cognitiefilosofie loopt hij zichzelf en de lezer nu echt voor de voeten. Het wordt onvoldoende helder wat hij precies wil betogen (automatiseren? socialiseren? waartoe dan?) en het blijft raden hoe dat anders is dan wat slechte scholen nu al doen. De rijkdom van het po wordt hier, om met @JanTishauser te spreken, wel erg tekort gedaan. 

Het echte vuur zit 'm in het plan voor het voortgezet onderwijs, dat radicaal heterogeen, volledig als maatwerk, geheel zonder toetsen of eintermen, en deels buiten de school moet worden vormgegeven. In dit en het daarop volgende hoofdstuk over een duaal stelsel voor het tertiair onderwijs blijft de filosofie vrijwel achterwege en spreekt vooral de passie en de rebellie. Ik mag dat wel, en denk ook dat het goed en nodig is dat iemand af en toe zo'n contrapunt maakt. Tegelijk hadden iets meer ándere filosofie, wat geschiedenis en sociologie Bransen mogelijk voor wat valkuilen kunnen behoeden

het echte leven

De analyse die Bransen maakt van 'het' onderwijs gaat namelijk wel over moderne uitwassen van ons systeem, maar is op zichzelf ongeveer zo oud als het onderwijs zelf: in een geïnstitutionaliseerde vorm, met boeken en lokalen, verbreekt het leren de verbinding met het echte leven. Beter toch zouden we leren van 'de dingen' (Rousseau), en dat het best nog wel alleen, volgens ons geheel eigen leerpad, omdat we immers allemaal authentiek dan wel radicaal gesitueerd zijn. Elders heb ik deze denkfiguur, niet zonder ironie, al wel eens pedagogenkitsch, genoemd (Visser, 2014a, 2014b). De facto betreft het een subgenre van de utopie dat sinds 1762 in honderdvoud is bedreven (Oelkers, 2000). Bransen baseert zich in zijn variant daarop opvallend weinig op pedagogen of onderwijsfilosofen. Hij noemt Dewey een keer, Biesta een paar maal wat oppervlakkig, verwijst eens naar Arendt, maar wekt vooral de suggestie dat hij alles 'zelluf' gedaan heeft. Dat kan, maar dat maakt de familiegelijkenis met voorstellen van Rousseau, Fourier, Neill, Illich en anderen uit de radicale traditie er niet minder om. Da's een mooi lijstje om in te staan, zeker, maar verraadt mogelijk meer utopie dan de schrijver wil suggeren, en daarmee ook wat scherpe randjes.

Praktische haalbaarheid is misschien wel minder een issue dan de schrijver zelf denkt. In veel landen is het beroepsonderwijs veel meer duaal georganiseerd dan het bij ons nu is - dat kunnen we best (opnieuw) invoeren. En dat voucher-systeem, dat Milton Friedman al eens bedacht, legde hier te lande de basis voor nota bene de basisbeurs. 

Op de basisschool zijn ze, als gezegd, al vooral bezig met automatiseren en socialiseren – dat mag wel een onsje minder -  en ja, in Nederland kun je dus gewoon een Bransen-school beginnen. 
De vraag is natuurlijk of een hooggespecialiseerde samenleving op grote schaal wil investeren in voortgezet onderwijs dat kinderen niet kwalificeert, maar hen er alleen bij helpt helegaar authentiek 'zichzelf' te worden. Bransens wedervraag, of veel voortgezet onderwijs jongeren nu wel voldoende kwalificeert voor iets, en of zij dat, mede gezien de uitval in het HO, heel effectief doet, moet zeker óók gesteld worden. Niettemin vraagt het omdenken van Bransen om meer dan bloss een mentaliteitsverandering, maar om niets meer dan een ándere samenleving. Zo lang die er niet is kleeft er aan het gehamer op meer maatwerk, individualisering en kinderen die in de eerste plaats 'zichzelf' moeten worden / blijven wel een aantal bezwaren. Ik heb die vaker aangestipt en ga dat niet nog eens doen (Visser 2015a; 2016), maar een aantal observaties wil ik hier wel maken.

Op de toetsgekte in Nederland (en elders) is van alles aan te merken. De gevolgtrekking dat we dan maar helemaal moeten stoppen met elke vorm van assessment, miskent dat toetsen ook een emancipatoir oogmerk en effect hadden en hebben. CITO en Mammoetwet zijn samen functioneel geweest voor de doorbraak van een standen- of klassensamenleving naar een meer meritocratische maatschappij (Pinxteren en de Beer, 2017). Dat die inmiddels zelf een nieuw soort klassensamenleving geworden is – met hoog- en laagopgeleiden aan weerszijden van akelig veel kloven – doet aan de functie en de waarde van toetsen en benchmarks als correctie op vooroordeel en misperceptie, niets af.

Het is mogelijk correct, zoals Bransen opmerkt, dat onze vroege selectie bijdraagt aan sociale ongelijkheid. Maatwerksystemen, individuele leerpaden, vouchers en coaches doet dat mogelijk ook, en misschien wel meer: kinderen uit de gebildete klassen beschikken over het sociale en culturele kapitaal dat nodig is om op school lang rond te mogen dobberen in hun beleefwereld en uiteindelijk toch nog land in zicht te krijgen. Voor kinderen uit andere milieux dan waar Bransen impliciet steeds naar lijkt te verwijzen is dat veel minder vanzelfsprekend: een stapeling van keuze- en schakelmomenten en al te veel gokken op intrinsieke motivatie is voor de minder kansrijken meetbaar slecht. Al te ver vooruitlopen op de nakende revolutie is voor hen dus mogelijk niet zo'n hoopvol plan.

Als zelfverklaarde anarchist heeft Bransen een broertje dood aan statelijke bedilzucht, en moeten leerplannen en kerndoelen het ontgelden. Ik ben er niet helemaal zeker van of hij goed begrijpt welke status en functie die kerndoelen in het Nederlandse bestel hebben, en deel z'n mening niet. Voor de groeiende tweedeling in samenleving en onderwijs (en omgekeerd) zijn volgens gezaghebbende bronnen niet alleen sociaal-economische, maar ook onderwijskundige en curriculaire oorzaken aan te wijzen (IvhO, 2018). In de korte bocht: op goede scholen met veel kansrijke kinderen is er een rijk en goed uitgebalanceerd onderwijsaanbod; op slechte scholen met veel uitdagingen is dat aanbod eenzijdig en / of overladen. Varianten zijn er ook: populaire scholen met pedagogische tierlala voor kanrijke kindjes, met aanbod dat zich onttrekt aan landelijke richtlijnen en bovendien nauwelijks effectief is. 

De vrijheid van onderwijs is in ons bestel vrij radicaal, maar begrensd door kwaliteit. Dat is een normatief begrip, zeker, maar zonder idee van wat kwaliteit is / van wat kwaliteiten kunnen zijn, gaat het ook niet helemaal lekker. In Bransens voorstel is volstrekt onduidelijk wie de kwaliteit/en van al het geautomatiseer en van al die portfolio's gaat beoordelen, en op grond van welke noties, doelen of maatstaven. Hij wíl dat natuurlijk ook helemaal niet. Maar dan moet hij zich serieus afvragen, of en hoe zijn anarchoïde bestel in z'n uitwerking anders zal zijn dan de door hem zo verfoeide neoliberale systemen – temeer omdat hij zich op dit punt nog roomser toont dan de neoliberale paus (Friedman, 1955).

Al met al heb ik dus best plezier gehad van het nieuwe boek van Jan Bransen. Andere van zijn boeken vond ik beduidend beter. Ik herken heus veel kritiek op het onderwijs, en vind sommige aanzetten voor oplossingen best lollig. Voor een boek over 'het' onderwijs bevat het echter teveel cognitiefilosofie, en gaat het naar mijn smaak ook net iets te veel over Jan Bransen. Als geheel blijft zowel de analyse van het bestaande als de schets voor een nieuw onderwijsbestel behoorlijk aan de magere kant. Als uitnodiging om daar verder en dieper over na te denken kan het als pamflet zijn werk doen, maar daarvoor is het voor veel onderwijsmensen mogelijk weer te weinig toegankelijk – en ook weinig complimenteus c.q. oprecht geïntereseerd in wat zij in den lande allemaal al aan mooie dingen op het gebied van vorming op touw zetten.

Alderik - op persoonlijke titel