Revoluties, technologie en Bildung

Een reactie op de lezing van Jef Staes. 

Ter gelegenheid van de jaarlijkse Wolfert-borrel waren we donderdag te gast in het nieuwe, fantastisch mooie gebouw van Wolfert College aan de Walenburgerweg. Voordat we daar echt van konden genieten was er het praatje van Jef Staes. Als ik me niet vergis was dat aangekondigd als een speech over het concept ‘ondernemende school’, maar daar heb ik weinig over gehoord. Dat kan goed ook aan mij liggen, want na een goed kwartier ben ik afgehaakt, zoals ook velen rondom mij gaandeweg de rit de focus verloren. ’t Mag zijn dat deze mijnheer Staes een veelgevraagd spreker is, maar echt begenadigd vond ik hem donderdag niet. Zijn Vlaamse gemompel was in de zaal moeilijk te verstaan, en de meeste van zijn grapjes vond alleen hijzelf leuk…

Belangrijker dan de vorm is natuurlijk de inhoud, maar ook die vond ik –zacht gezegd- nogal tegenvallen. Dat we vanwege internet, globalisering en/of hersenonderzoek een paradigma-wissel in het onderwijs nodig zouden hebben, daar heb ik de laatste tien jaar al wel vaker een babbeltje over gehoord. Sommige daarvan, zoals die van Ken Robinson of ook die van ex-collega Jelmer Evers, waren / zijn heel aardig. Het verhaal van Sjefke ervoer ik echter als nogal onsamenhangend, weinig onderbouwd en bij tijd en wijle zelfs ronduit negatief ten aanzien van ons, docenten / toehoorders.

Hoe dan ook: kern van de betogen van al dit soort sprekers is steevast, dat de samenleving onder invloed van technologie ‘radicaal’ veranderd is, en dat ‘de school’ (elke school?) daarom net zo ‘radicaal’ veranderd moet. Zonder nadere, empirische analyse van haar premissen is dat een drogreden[1]. Is de samenleving inderdaad wel veranderd door techniek en zo ja, hoe ‘radicaal’ is die verandering dan? En: in hoeverre kunnen en moeten scholen inderdaad op deze veronderstelde veranderingen reageren? En wie bepaalt eigenlijk wat scholen moeten, en op basis van welke overwegingen bepalen zij de richting van die verandering? Laten we eens naar zulke en soortgelijke vragen kijken.

Illustratie uit een Franse editie van Bellamy, E. (1887): Looking Backward: in the year 2000

retoriek

Sinds de school in haar moderne vorm bestaat willen mensen haar hervormen. Het leerstofjaarklassensysteem doet geen recht aan het individu, dat immers specifieke noden en wensen heeft waaraan een meester in een klas met dertig tot vijftig leerlingen nauwelijks aandacht kan besteden. Bovendien is schools leren per definitie kunstmatig: om hen de wereld te leren kennen stoppen we kinderen in gebouwen die als het ware buiten die wereld gesitueerd zijn. Zeker al sinds Rousseau (1762) wordt dat wereldvreemde ‘boekenweten’ van die school tegenover het ‘echte’ weten geplaats, ‘natuurlijk’ en ‘spontaan’ leren tegenover de eenvormigheid en de tucht van het klassikale system (Oelkers 1989, 1995). Alle onderwijshervormers tappen meer dan tweehonderd jaar al uit ditzelfde vaatje: ‘oud’ leren is klassikaal, schools, saai en kind-onvriendelijk; ‘nieuw’ leren is geïndividualiseerd, ‘vrij’, levendig en ‘natuurlijk’, en bovendien meer toegesneden op de ‘echte’ behoeften van kinderen. 
Retorisch is dat een sterke figuur: vrijwel geen mens wil graag voor ouderwets doorgaan, en waarlijk niemand kan toch tegen kindgericht onderwijs, tegen onze heilige kinderen zijn? Het probleem is echter dat de school als instituut niet alleen, en helaas vaak niet eens primair pedagogisch is. Als wezenlijk onderdeel van een hooggespecialiseerde samenleving heeft zij zich in zekere mate te voegen naar de eisen van politiek-bestuurlijke en economische rationaliteit. Jonge mensen moeten in duizendtallen gekwalificeerd de arbeidsmarkt op en dat kan nu eenmaal alleen georganiseerd worden als massaal, klassikaal, en niet als individueel onderwijs. Onderwijshistoricus Larry Cuban, die onderzoek deed naar verschillende golven van onderwijsvernieuwing in de V.S., spreekt in dit verband van een immanente, en ook wereldwijde ‘grammar of schooling’: na aanvankelijk enthousiasme over en experimenteer-drift rond ‘nieuw’ leren gleden en glijden vernieuwende scholen en docenten na verloop van tijd steevast terug in een meer traditionele modus. Niet alleen voor de financierende overheid, ook voor docenten zelf is het leerstofjaarklassensysteem met haar focus op de grote middengroep namelijk domweg de meest efficiënte manier om hun werk vorm te geven (Tyack & Cuban 1995). Retoriek over de talenten en de individualiteit van heilige kinderen kan daar helaas niets aan veranderen.

Natuurlijk zou het zo kunnen zijn dat we deze dynamiek nu wél kunnen, en misschien zelf móeten doorbreken. Zonder utopie gaat het in het onderwijs niet J. Het probleem is niet zozeer dat de druk op ons om meer te doen met minder middelen op het moment eerder toe- dan afneemt; het probleem is vooral dat de wereld in ieder geval in één opzicht niet is veranderd, namelijk dat schooldiploma’s nog altijd, en zelfs eens te meer de koningsweg zijn tot maatschappelijk succes (vgl. Bovens & Wille 2011, Engelen 2008). Kinderen uit gezinnen met veel cultureel kapitaal (‘globaliseringswinnaars’) halen die desnoods ondanks de didactische make-up van hun school wel binnen. Alle anderen mogen dromen van parallelle carrières in sport, media, entertainment en de zakenwereld, maar ook voor hen (de ‘globaliseringsverliezers’) geldt dat op de arbeidsmarkt niet zozeer hun talent, maar alleen hun papiertje telt. Het is niet gezegd dat ‘old school’ onderwijs per se ‘beter’ zou zijn voor kinderen uit lagere sociale klassen en/of van niet-Nederlandse huize; het is omgekeerd wel zo, dat ‘progressief’ onderwijs sterk in het voordeel werkt van kinderen die in vele opzichten toch al bevoordeeld zijn. Een echte utopie omvat naar mijn idee echter alle burgers van een toekomstige wereld, niet alleen de elite, houdt systematisch rekening met mogelijk onbedoelde effecten, alsook met de realiteit waarin wij haar vorm moeten geven.

Mediafobie en mediafilie

Ook wat betreft de omgang met techniek en – meer specifiek – met nieuwe informatiedragers lijken er in de geschiedenis van opvoeding en onderwijs zekere constanten aan te wijzen. Of het namelijk gaat om de invoering van de schoolwandkaart (ca. 1800), de schoolfilm en de schoolradio (1920), school-TV (1965), of het Internet (2000), steeds zien we steeds eenzelfde patroon van mediafobie, mediafilie en media-moeheid. 

Aanvankelijk is er veel airplay voor moralisten, Bewahrpädagogen en andere sceptici: zal al die ongefilterde informatie, al dat beeldgeweld de tere kinderzieltjes niet al te veel bezoedelen? En: in hoeverre draagt dat moderne gedoe werkelijk bij aan onze onvolprezen didaktieken? Met een vertraging van zo’n tien jaar belanden nieuwe media dan toch massaal in de schoolklas. Scepsis slaat om in enthousiasme, zo niet in regelrecht utopisme: door de (niet meer zo) nieuwe techniek zal de kloof tussen school en wereld nu toch echt kunnen worden gedicht, het leren ‘levensecht’, de leerling eindelijk weer gemotiveerd gemaakt kunnen worden.[2] Vooral dat laatste effect ebt natuurlijk snel weg, en ook het leren zelf verandert onder invloed van nieuwe leermiddelen niet of nauwelijks. Voorheen revolutionaire media worden in de klas ras ‘gewone’ leermiddelen in gewone lessen – waar ze, grappig genoeg, ook weer tien jaar langer in gebruik blijven dan in de ‘echte’ wereld (o.a. Brückner 1998, Gründer 2000).

Wat betreft de huidige ‘nieuwe’ media lijken we overduidelijk in de tweede, utopische fase te zitten: alom wordt van de daken geschreeuwd dat Internet en social media het leren ‘revolutionair’ zal verbeteren en veranderen, ja, de school als zodanig zelfs overbodig zal maken. Kritische stemmen worden niet gehoord of anders weggehoond – we waren er donderdag weer getuige van  - als dinosauriërs. Door die eenzijdige focus op technologie worden alternatieve perspectieven op onderwijshervorming, zulke die in sommige contexten misschien meer relevant zouden zijn (sociale rechtvaardigheid, burgerschap, kritisch denken, sociale vaardigheden?) min of meer buiten het discours geplaats (Ferneding 2003). Bovendien versterkt diezelfde internet-hype de toch al dominante trend om onderwijs zélf te denken als een techniek, als een trucje dus, in plaats van als een zinvol soort van communicatie tussen mensen (Biesta 2013). En over utopieën gesproken: waarom is er toch zo weinig weerstand tegen het feit dat scholen zichzelf en hun leerlingen massaal overleveren aan multinationals die de rechten van arbeiders (werkomstandigheden) en andere burgers (privacy) ernstig met voeten treden?

Het is echter niet de vraag of, maar veeleer de vraag wanneer de derde fase, die van de Grote Deceptie haar intrede zal doen. Tekenen wijzen erop dat het wel eens snel gebeurd zou kunnen zijn, maar tegelijkertijd zijn ook de belangen heel groot om de waan nog een tijdje in stand te houden. Computers, SmartPhones en al hun toepassingen zijn zonder meer nuttige middelen om leren mee te organiseren. Verstandige inzet ervan zal ongetwijfeld mooie, leerzame, misschien zelfs leuke lessen opleveren, waarin inderdaad meer ruimte is voor individuele preferenties, leerstijlen, niveaus, enzovoorts. Voor het maken van zulke lessen is het gebruik van nieuwe media omgekeerd nog altijd geen noodzakelijke voorwaarde, en mogelijk zelfs een hindernis. Rondom de inzet van nieuwe media wemelt het namelijk van de hardnekkige mythen. Zo nemen internetprofeten voetstoots aan dat onze leerlingen geweldig uit de voeten kunnen met computers en het Internet, waardoor zij direct toegang hebben tot ‘schatten aan informatie’. Met die handigheid en met die toegang valt het echter nogal tegen, en bovendien is informatie echt iets fundamenteel anders dan kennis (vgl. Kübler 2001(!)). Mogelijk zijn zulke aannames er ook mede debet aan, dat er tot op dato nauwelijks tot geen empirisch bewijs voor is dat ‘internetleren’ beter, d.w.z. meer effectief zou zijn dan ‘gewoon’ leren. Her en der worden positieve effecten gemeten op de motivatie van leerlingen, maar die zijn mogelijk tijdelijk vanwege de nieuwigheidsbonus. Goed doordachte, en daarmee ook tijdrovende designs laten soms gunstige leereffecten zien, maar nogmaals: voor zulke doortimmerde lessenreeksen is een computer een nuttig, maar niet per se een noodzakelijk hulpmiddel.

Belevingswereld

Een andere krachtige mythe in het huidige discours is dat het docenten met moderne media meer gemakkelijk aansluiting zouden vinden bij de belevingswereld van kinderen en jongeren. De vraag is niet alleen of dat wel zo is, de vraag is ook of we dat als school wel moeten willen. De Duitse pedagoog Thomas Ziehe heeft als een van de weinigen het lef die laatste vraag negatief te beantwoorden. Mede onder invloed van moderne media, aldus Ziehe, groeit nu een generatie jongeren op die zich 24/7 wentelt in de populaire cultuur, en zich daarmee als het ware opsluit in zelf-geconstrueerde, ernstig vertekende ‘zelfwerelden’ (Eigenwelten). Totaal opgaand in gemediëerde omgevingen van internet, games, sterrendom, reality-TV en social media weten veel van die jongeren (jongens?) zo zoetjesaan niet meer wat ‘werkelijk’ is in deze wereld, wat daarin waardevol is, nastrevenswaardig of überhaupt ‘waar’ (vgl. Hentig 2002). In plaats van zich aan te passen aan deze alomtegenwoordigheid van imaginaire werelden zonder houvast of doel zou de school juist zelfbewust een tegenwicht moeten bieden. Dat wil onder meer zeggen dat docenten niet moeten hurken om aansluiting te willen vinden bij de ‘belevingswereld’ van de jeugd, maar juist met verve de ‘hogere’ cultuur van de middenklasse uit moeten dragen als richtsnoer voor een succesvol en waarde(n)vol leven. Sowieso komt in onderwijs aan docenten –niet aan media- een centrale rol toe: zij zijn het die vorm en inhoud moeten geven aan het hiërarchische ritueel dat we een ‘les’ noemen, en leerlingen daarin moeten verleiden mee op reis te gaan naar verre, vreemde oorden. Smeken om motivatie door lessen ‘op te leuken’ heeft mogelijk een averechts effect; alleen door radicaal in te zetten op onbekende, soms ook moeilijke, weerbarstige inhoud, en leerlingen de pret ook dáarvan in te laten zien, kan waarachtig leren plaatsvinden (Ziehe 2004; 2011).

Op de cultuurkritiek die achter deze en soortgelijke analyses schuilgaat is het gemakkelijk schieten: de stem van het klassieke Gymnasium kan moeilijk spreken voor alle kinderen. De kern van Ziehes betoog is niettemin relevant: ook of juist in tijden van Internet en ‘infobesitas’ komt aan docenten de taak toe, informatie te schiften en te duiden en zo de constructie van gerechtvaardigde kennis mogelijk te maken. Daarbij is het reformpedagogische leerstuk dat leren aan moet sluiten bij de ‘belevingswereld’ van kinderen in mogelijk niet zomaar, vanzelfsprekend juist. In ieder geval is het goed om er serieus over na te denken, hoeveel van die digitale leefwereld – en van de stress die die met zich meebrengt – we op school wensen toe te laten.

Interessant is wat dit aangaat ook de beweging die jongeren inmiddels zelf maken: terwijl scholen zich krampachtig en wat misplaatst een plek proberen te verwerven op Facebook en Twitter, keren meer een meer van onze leerlingen deze media de rug toe; echte ‘hipsters’ kiezen dezer dagen helemaal niet meer voor Facebook, maar voor plaatjes van vinyl (!) Opvallend is ook dat leerlingen in bovenbouw (van Wolfert TTO) desgevraagd in meerderheid aangeven dat ze laptops in de klas een ‘slecht plan’ vinden: veel te veel afleiding, veel te veel prikkels. Onbedoeld gaf de lezing van afgelopen donderdag daar zelf een aardig voorbeeld van: nog voor de Heer Staes echt op stoom was zat de helft van de aanwezige docenten – ik ook - als volleerde pubers al te spelen met zijn of haar mobieltje. Hoe dan ook, hoezeer we dat ook zouden willen, uiteindelijk weten we gewoonweg niet wat precies de ‘belevingswereld’ van onze jongeren op dit, ja, op enig moment is. Erbij aansluiten is een heikele, misschien wel een verloren, ja, zelf een verkeerde zaak…

Zingeving

Gaandeweg het gegrinnik en het gemompel bleek dat Sjefke het niet in de eerste plaats op ons, maar vooral op onze managers gemunt had. Door discussie en conflict te stimuleren i.p.v. consensus en gepolder, en door slim gebruik te maken van verschillende rollen, taken en talenten, zouden zij de gewenste ‘permanente revolutie’ in onderwijsland in goede banen moeten leiden. Ook dat verhaal was allesbehalve nieuw - een variatie op een variatie op bekende thema’s - maar dat maakt de boodschap niet minder relevant.

Sinds de jaren ’90 van de vorige eeuw proberen scholen op bedrijven te lijken, in de zin dat schoolmanagers het jargon en het instrumentarium van het bedrijfsleven zich hebben eigen gemaakt. Maar waar dat bedrijfsleven, althans het betere deel ervan, er in dezelfde periode voor koos zich als meer horizontaal en rizomatisch – als netwerk – te herorganiseren, werd het onderwijs onder invloed van een verkeerd begrepen ‘marktdenken’ juist meer lineair en verticaal, d.w.z. hiërarchisch gestructureerd. Elders heb ik uitgebreid uit de doeken gedaan, waartoe dit ‘marktdenken’ en de daarmee verknoopte cultuur van het meten zoal geleid heeft (Visser 2013). Belangrijk in dit verband is dat docenten veel minder dan ‘vroeger’ eigenaar zijn van hun eigen werkomgeving – en dat als ‘vrijwillige slaven’ voor een groot deel nog aan zichzelf te danken hebben ook (Janssen 2013). Daarbij en daardoor wordt er op scholen veel geklaagd en geneuzeld over cijfers, maar wordt er heel weinig gesproken over de doelen en de inhouden, over de waarde en de waarden van het onderwijs dat we geven.

Scholen kunnen er voor kiezen ‘radicaal’ te veranderen op de manier zoals internet-profeten dat voor zich zien. Ze kunnen er ook voor kiezen dat niet te doen, of iets heel anders te doen. Uiteindelijk maakt het namelijk niet uit wat scholen aan ontwikkeling doen, maar hoe ze dat doen. Onderwijs is mensenwerk. Er bestaan geen algemeen geldige recepten die voor alle scholen, met hun verschillende populaties en hun variëteit aan leraren, zullen werken. Welk pad dus ook wordt ingeslagen, belangrijk is dat de keuze niet alleen door managers en een paar voortrekkers gedragen wordt, maar mede ook door een groot deel van de docenten, door leerlingen en door hun ouders. Dat zei Jef donderdag ook. Maar vooral moet het niet, of niet in de eerste plaats gaan om imago’s en etiketten, als ware vernieuwing vooral een naar buiten gerichte ‘show’ om zo veel mogelijk potentiële leerlingen te paaien. Als er echt iets moet veranderen, dan zou vernieuwing naar mijn stellige idee vooral een naar binnen gericht proces moeten zijn, het resultaat van een intern debat over wat wij – een school als gemeenschap - met onze kinderen kunnen en willen bereiken, en vooral waarom. Zonder zo’n diepgaand en mogelijk permanent debat over ‘zin’ en ‘doel’ van ons onderwijs is elke laptop een duur paard achter een logge wagen. Met en door zo’n debat echter kan van de school, met inachtneming ook van de eisen die aan haar als instituut worden gesteld, een meer pedagogische ruimte worden gemaakt, waarin grote en kleine mensen, en mogelijk zelfs computers, veel beter kunnen gedijen.

Alderik Visser - Wolfert TTO

Januari 2014

Referenties

Biesta, G. (2013). The Beautiful risk of Education. Boulder (CO): Paradigm.

Bovens, M. & A. Wille (2011). Diplomademocratie. Over de spanning tussen meritocratie en democratie. Amsterdam: Bert Bakker
Brückner, H. (1998). Medien in der Schule. Gedanken zur Sonderausstellung des Nordwestdeutschen Schulmuseum Friesland. in: Medien in der Schule. Zwischen Laterna Magica und Multimedia. Zetel-Bohlenbergfeld: Nordwestdeutsches Schulmuseum 1998, S. 7 - 12.
Engelen, E. (2008). Milde Meritocratie. Een onderwijsagenda voor de 21e eeuw. Amsterdam: Stichting Waterland

Ferneding, K.A. (2003). Questioning Technology. Electronic Technologies and Educational Reform. New York, Bern, Berlin, Bruxelles, Frankfurt/M., Oxford, Wien: Peter Lang (Counterpoints: Studies in the Postmodern Theory of Education. Vol. 159)

Gründer, Hans-Ullrich (2000) Die Verteuflung des Bildes in der Geschichte der Pädagogik. Paedagogica Historica 36 (1) 53 - 74.

Hentig, H.von (2002). Der technischen Zivilisation gewachsen bleiben. Nachdenken über die Neuen Medien und das gar nicht mehr allmähliche Verschwinden der Wirklichkeit. Weinheim & Basel: Beltz

Janssen, Th. (2013). Van vrijwillige slaven tot voortrekkers. Inleiding bij Kneyber & Evers (2013)

Kneyber, R. & J. Evers (2013). Het Alternatief. Weg met de afrekencultuur in het onderwijs. Amsterdam: Boom

Kübler, Hans-Dieter (2001). Learning by Surfing? Digitale Lernmythen und Wissensillusionen. In: Bürdek, B.E. (Hrsg.) Der digitale Wahn. Frankfurt aM.: Suhrkamp 178 - 214.

Oelkers, J. (1989). Reformpädagogik. Eine kritische Dogmengeschichte. Basel, Weinheim: Juventa.

Oelkers, J. (1995). Schulreform und Schulkritik. Würzburg: ERGON (Reihe: Erziehung, Schule, Gesellschaft)

Tyack, D. & L. Cuban (1995). Tinkering toward Utopia. A Century of Public School Reform. Cambridge MA: Harvard UP.

Visser, A. (2013). Marktfilosofie, Onderwijsutopie. Leraren tussen ‘leefwereld’ en ‘systeem’. In: Kneyber & Evers (2013)

Ziehe, T. (2004). Pädagogische Professionalität und zeittypische Mentalitätsrisiken. Paper presented at the CSP Conference, June 2004. Oslo: Hogskolen i Oslo.
Ziehe, T. (2011). De docent als gids en de zelfwereld van jongeren. CU@School. Jeugdcultuur en Onderwijs.

---

[1] Te weten een naturalistische drogreden c.q. een is/ought-fallacy

[2] Waarbij elk nieuw, beter medium (= middel) als belofte van meer ‘onmiddellijkheid’ wordt aangezien.