De Kitsch van het Kantelen

Over individualisering, communisme en performativiteit

Het bruist in het onderwijs. Het jaar is net begonnen en iedereen, zelfs de leerlingen lijken er zin in te hebben. En er is beweging: overal, in de echte werkelijkheid en virtueel wordt er gekanteld en veranderd dat het een lieve lust is. Laatst nog in Utrecht, bij een bijeenkomst van @claireboonstra over het doel van onderwijs, binnenkort, op 1 oktober weer bij én united4education én DeBalie. Overal wordt Leerkracht ontwikkeld, tonen Leraren Lef, wordt er samen geleerd en worden onderwijshelden op voetstukken geplaats – en dan vergeet ik vast nog een heleboel andere initiatieven, projecten, samenwerkingsverbanden…

Ik hou van deze dynamiek. Oprecht. Stilstand is achteruitgang! Maar soms is het goed om toch even stil te staan: waarom bewegen we eigenlijk, en vooral: welke richting bewegen we op? In de oproep voor de bijeenkomst in Utrecht van 29 augustus ging het om een ‘gevoel van onvrede’ met de huidige stand van het onderwijs, en van een gevoelde ‘noodzaak voor verandering’. Wat er dan precies mis zou zijn werd niet expliciet benoemd. En ook over een richting van verandering werd niet gesproken, omdat dat te dwingend zou zijn. Laat duizend bloemen bloeien!

Gezien de grote diversiteit van de aanwezigen betwijfel ik of iedereen daar, of überhaupt in ‘het veld’ een zelfde analyse heeft over wat er nu precies mankeert aan het onderwijs. En met het oog op alle ontwikkelingen en initiatieven die ik voorbij zie komen – op het gebied van pedagogiek en techniek, didactiek en het curriculum, management en diagnostiek, en de politiek, niet te vergeten – zie ik niet zo snel waarheen precies er dan gekanteld wordt. Misschien hoeft dat ook niet. Maar voor mezelf voel ik wel de behoefte om conceptueel wat meer helderheid te krijgen in de wirwar van onderwijsgewoel. Daarbij denk ik twee lijnen te zien, maar dat kan er ook goed maar ééntje zijn. Ik zal ze hieronder omzichtig proberen te trekken.

Kitsch

Een eerste concept dat in me opkomt als het het veld overzie is individualisering. De kern van veel kritiek, van ouders, leraren, de politiek, de inspectie, is dat ‘de school’ te weinig tegemoet komt aan de noden van individuele kinderen. Als systeem zou zij te log, te ouderwets, te massaal, te eenzijdig cognitief (etc.) zijn om echt plek te kunnen bieden aan authenticiteit, talent, excellentie om onderwijs passend, gepersonaliseerd, flexibel, op maat te maken. Ook als de focus, de toon, de openheid van de beschuldiging varieert, de school wordt steeds verweten te zijn wat zij is, namelijk een instituut, een systeem.

Die kritiek, zoals die heel pregnant wordt verwoord door Berthold Gunster in het voorwoord bij de bundel Onderwijshelden (2014) is in zekere zin banaal – je reinste pedagogenkitsch. Zoals ik elders al schreef (link) is zij al zo oud als de school in haar huidige vorm bestaat, mogelijk nog ouder, en zijn teksten als die van Gunster honderden, duizenden keren geschreven in alle denkbare toonaarden en talen. Interessant is wel dat Gunster in zijn inleiding uitgebreid naar Tolstoi verwijst. In zijn jonge jaren richtte die voor de kinderen van zijn voormalige lijfeigenen een schooltje in. Geïnspireerd door Rousseau en overtuigd van de ‘oerkracht’ van de ‘natuurlijke’ mens – de boer - liet hij het initiatief tot leren daarbij bij de kinderen. Naar verluidt leerden die op Jasnaja Poljana wat zij wilden, wanneer ze dat wilden, zodat ze geheel ‘zichzelf’ konden worden of blijven – bij voorkeur boer…

Lev Tolstoi onderwijst (maar niet aan boerenkinderen)

Convergentie

Op het eerste oog is het grappig, curieus, dat een bundel die de lof wil zingen van het onderwijs van de toekomst opent met een citaat van een ‘profeet van de antimoderniteit’ (Hanke 1992). Maar bij nader inzien blijkt het romantische individualisme, het quasi-anarchisme dat Tolstoi óók vertegenwoordigt, heel gemakkelijk te koppelen aan een baaierd aan opvattingen over wat onderwijs is en moet worden. Alleen zo valt te verklaren dat mensen van Iederwijs in hetzelfde kamp terecht lijken te zijn gekomen als nota bene de Inspectie, geëngageerde ouders en leraren zich ondersteund weten door gewiekste multinationals en ‘Den Haag’ inmiddels Het Alternatief heeft doodgeknuffeld – waarover zo meer. We stellen vast dat differentiëren, flexibiliseren, personaliseren, ‘flippen’, kantelen, op maat maken, ontwikkelingsgericht werken en van het kind uitgaan variaties zijn op eenzelfde thema, namelijk dat er meer ruimte moet komen voor de mogelijkheden, de wensen en de kansen van onze koters.

Dat kan zo zijn. In een geïndividualiseerde samenleving als de onze klinkt dat aannemelijk, als een open deur zelfs. Maar het feit dat zo veel ‘beweging’ in en rond het onderwijs lijkt te convergeren naar grofweg eenzelfde doel, wil niet zeggen dat dat doel dan ook voldoende helder, op zichzelf juist, of ook haalbaar zou zijn.

Allereerst gaat er achter die algemene individualiseringstrend een heel scala aan betekenissen, bedoelingen, belangen schuil, totaal verschillende mensbeelden zelfs. Zoals iemand rond Iederwijs in Utrecht terecht opmerkte: het maakt nogal uit of je ‘het beste in een kind naar boven halen’ invult als de evenwichtige ontplooiing van mogelijkheden of als het behalen van de hoogst mogelijke cijfers middels zoveel mogelijk gestandaardiseerde toetsen. Beelden en idealen rond individuatie en kwalificatie – formeel gescheiden doelen of domeinen- lopen daarbij geregeld door elkaar heen, niet alleen in beleid, maar ook bij onderwijsgevenden, bij ouders. Met name in het nu hegemoniale talent– c.q. het excellentie-discours glijden noties van vorming en kwalificatie, van persoonlijk nut en maatschappelijke baten, van vrijheid, kortom, en van tucht naadloos, soms ook onopgemerkt in elkaar over. Dat levert ook opmerkelijke coalities op. Achter NewPedagogies for Deeper Learning, een van de nieuwe initiatieven waar Jelmer Evers nu voor werft, zitten zo behalve onderwijsactivisten en hoogleraren ook computergiganten en de baas van het OECD (PISA!) zelf. Misschien is dat allemaal geen probleem, heel vruchtbaar zelfs. Toch denk ik dat de verzamelde elite van onderwijs-verbeteraars er goed aan doet, meer heldere begrippen te ontwikkelen over de precieze aard en het doel van al het kantelen.

Kladderadatsch

Dat is raadzaam, ten tweede, omdat individualisering – van de samenleving, van het onderwijs – niet een van God gegeven grootheid is, maar een keuze. In zijn recente analyse van zestig jaar onderwijsdebat maakt Bram Mellink aannemelijk dat het niet (alleen) zo is dat het onderwijs onder invloed van maatschappelijke ontwikkelingen zich meer op het individu is gaan richten. Vertegenwoordigers van onderwijsbonden – leraren- hebben omgekeerd (ook) welbewust op die individualisering aangestuurd (Mellink 2014). Daardoor zijn in een situatie beland dat je heden ten dagen individu,ja,  individualist móet zijn - en amper ruimte over hebben voor mensen met meer collectief gedefinieerde identiteiten. Aan Mellinks dissertatie schort het wat mij betreft wat aan leesbaarheid en aan een (ideeënhistorische) analyse van de langere termijn, maar dat is voor de freaks. De vraag die zich hier opdringt is: hoeveel individualisering is genoeg? Waar eindigt het? Bij het zgn. hoofdelijke onderwijs van voor 1804?  Bij eenzame Émiles met gepersonaliseerde digitale leeromgevingen in een virtuele natuur? Dat is wat het grootkapitaal zou willen – become your own device - maar willen wij dat ook als samenleving, als ouder, als kind?

Misschien willen we dat inderdaad. We willen graag ‘onszelf’ kunnen zijn - mondig, zelfstandig, uniek - en we kúnnen ogenschijnlijk ons ‘eigen ding’ ook doen, mits we natuurlijk hoogopgeleid zijn en gezond. En vanzelfsprekend wensen we zoveel zelfbepaling ook aan onze kinderen toe. Maar mijn claim op ‘beter onderwijs’ is, laat ik eerlijk zijn, altijd ook een claim op meer ruimte voor mij, als docent, en voor meer ontplooiing voor mijn kinderen. Individualisering is niet op zichzelf goed of slecht. Maar het legt heel veel zulke claims neer op kleine bordjes, waarvan heel veel moet worden gegeten. En daar wil dan nog wel ‘ns wat van afvallen. Ontmoeting uitwisseling empathie verbinding vertrouwen erkenning kwetsbaarheid moed & ook deemoed. ’t Wachten is op een deugden-app, een waarden-game, een alomvattende MOOC om het 'unieke zelf' te doen ontplooien, maar ik heb zo m’n twijfel.

MakerEd 1900: Jan Lighthart laat zijn leerlingen een steenfabriek nabouwen..

Er zal ook in de toekomst daarom -ten derde- ruimte zijn voor scholen, voor plekken waar mensen samen onder aanleiding zich leren verhouden tot zichzelf, de wereld en de dingen. Dat kan een Iederwijs zijn, een Sudbury Valley-, een Democratische School, whatever. Zulke en andere experimenten zijn nuttig, noodzakelijk: ze houden ons een spiegel voor, tonen wat denkbaar, soms ook uitvoerbaar is. Maar als model zijn ze niet transfereerbaar. Allereerst doordat schoolmodellen dat sowieso niet zijn: wat hier werkt, werkt niet per se ook daar. Daarnaast zijn experimentele scholen in hun ‘zuivere’ vorm vaak gebonden aan specifieke groepen ouders en hun kinderen. Zulke betrokken ouders en zulke geïnteresseerde, kneedbare kinderen vind je niet overal – op Rotterdam Zuid of zo. Daardoor zullen proeftuinen van scholen, en met hen golven van onderwijsvernieuwing in hun slipstream, ik scheef het ook elders, na verloop van tijd ‘normaliseren’, zich aanpassen aan het vermaledijde, het dwangmatige, het drukkende  systeem. Zo is De Werkplaats in Bilthoven in tachtig jaar al tot twee keer toe tot een doodnormale school verworden - lelieblank, dat dan weer wel - en teachet men ook op UniC inmiddels ijverig to the test. ‘Het systeem’ lijkt al met al een grens te stellen aan wat er geëxperimenteerd, geïndividualiseerd kan worden. Wie het écht anders wil kan het verlaten – hetgeen ook op verontrustende schaal gebeurt. Het andere, het échte alternatief is natuurlijk niet kantelen of veranderen, maar opblazen. Leve de revolutie!

samenwerkend leren op de school van de famillistère te Guise, ca. 1920 

(bron: Images of Aspiration - IISG - Uitgeverij Aksant  )

Inkapseling

Ras na verschijning bleek dat Het Alternatief (2013) natuurlijk helemaal zo alternatief niet was. Veeleer gaf het precies op tijd uitdrukking aan een gevoel van onbehagen dat niet alleen bij leraren, zo bleek, maar ook bij veel andere stakeholders in het onderwijsveld leefde. Zelfs de politiek, het bestuur, ze liepen ermee weg: bij de presentatie nog wat nukkig, stond de Minister van Onderwijs een paar weken later al in de Tweede Kamer vrolijk met de bundel te zwaaien. Het is mooi, bewonderenswaardig, dat Jelmer en René zo snel een zo groot gehoor en zoveel politieke weerklank hebben gevonden voor de zorgen, noden, belangen van docenten. Chapeau. ‘like!’. Deze week, bij het lezen van de aanbeveling ‘Samen Leren’ (link), die mede door Jelmer en René is opgesteld, werd mij – en werd ook anderen, zo bleek -  weer eens duidelijk hoe het óók werkt: oppositie maak je onschadelijk door ze in te lijven. Inkapselen. De angel eruit halen. Verantwoordelijkheid. Compromissen. Vuile handen. Weg met de renegaten!

In alle ernst: het jonge voorstel van docenten, schoolleiders en Kamerleden behelst veel behartenswaardigs. Belangrijke thema’s die in Het Alternatief zijn aangesneden worden bestuurlijk tot uitdrukking gebracht. Maar het voelt niet op alle punten even lekker, en er missen ook wat mensen...
Het Alternatief wist het spuuglelijke begrip ‘afrekencultuur’ heel succesvol te framen. Het even onappetijtelijke ‘verbetercultuur’ wordt daar nu diapositief tegenover gezet, maar ik ben niet op voorhand overtuigd. Beide hebben namelijk deel aan een zelfde, overkoepeld performativiteitsvertoog: alles kan altijd beter – elke dag een beetje zelfs. Want nog steeds moet ‘Nederland’, en moeten dus Nederlandse kindertjes liefst meer dan optimaal presteren. De professionele ruimte die docenten voor zich hebben bevochten wordt op die manier direct door anderen ingevuld: gij zult verbeteren. Waarin of in welk opzicht was binnen Stichting Leerkracht tot nog toe open, maar het lijkt erop dat hier nu richting wordt gekozen, nl. voor ‘maatwerk’ en niets minder dan de top… Maar hoe dan ook: als de stok een wortel is geworden -extrinsieke motivatie persoonlijke interesse (link) – kunnen docenten niet meer zeiken. Jullie wilden toch je eigen Inspectie, je eigen geweten zijn?

Ik vraag me af of dit verschuiven van verantwoordelijkheden de gepercipieerde problemen zullen oplossen. Docenten zíjn geen medisch specialisten (hou toch eens op met die vergelijking!) en zullen dat ook in een maatschap niet worden. Hun werk vraagt een ander repertoire, een andere set aan vaardigheden en houdingen dan louter technisch-operationele. Sommigen willen het leraarsvak daarom graag een kunst noemen. Zelf prefereer ik de term ambacht, als een mix van zowel het artistieke als het technische, en met een flinke dosis ethos. Misschien kunnen we inderdaad ‘betere‘ kandidaten door minder slechte lerarenopleidingen jagen, hen evidence based laten experimenteren en het geheel dan laten monitoren door wetenschappers namens de NPO. Het zal niet baten. Ik kan me voorstelen dat de resultaten op schoolniveau aanzienlijk zullen zijn. Op systeemniveau zullen ze echter tegenvallen. Per definitie. Onderwijs (en zorg) zijn op alle niveaus en als complex te complex, te zeer verweven ook met mensen en met waarden, om technisch-rationeel te kunnen optimaliseren (vgl. Nida-Rümelin 2012, Visser 2013).

Wat dat aangaat valt ook op dat Samen Leren enerzijds de scherpste kantjes van de gewraakte ‘afrekencultuur’ in het funderend onderwijs probeert af te slijpen. Anderzijds laat ze het achterliggende discours, dat van neoliberalisme en het new public management, niet alleen (tactisch?) onbesproken, maar zelfs grotendeels intact. We mogen hopen dat betere lerarenopleidingen betere mensen trekken, maar zolang op universiteiten nog alleen de output telt zal de middelmaat regeren. Ook het NPO, dochtertje van de NWO, is op zo’n manier ingericht dat het veel bureaucratie en frustratie, maar weinig goed, spannend onderzoek zal opleveren. Ennuh, we hadden toch net bedacht dat docenten niet zitten te wachten op varianten van merit pay? Waarom staat dat dan nu weer wel in deze aanbeveling?

Pseudo

‘Samen leren’ lijkt al met al wel een belangrijke stap in de emancipatie van de docent in het onderwijsveld, maar is nog niet de Grote Sprong Voorwaarts die door zo velen gehoopt wordt. Die Revolutie komt er ook niet. Nu niet. In de naaste toekomst niet. De goede verstaander heeft gemerkt dat ik in het bovenstaande flink gestrooid heb met communistisch jargon. ’t Kan zijn dat je dat geamuseerd en/of geïrriteerd heeft. Dat was ook m’n bedoeling. Het staat symbool voor de pseudo-radicale taal, de pseudo-revolutionaire hoop in veel recente publicaties over de toekomst van het onderwijs, waarin al het bestaande ‘slecht’ is en alles in de naaste toekomst ‘beter’ zal zijn. Nu is het moment! Gewoon een kwestie van didactiek / curriculum / technologie / tact / verandercultuur (doorhalen wat niet in je straatje past).

Ik hoop te hebben laten zien dat dat kitsch is. De systemen zijn te log, de machinaties te sterk, de belangen te groot, de tegenstellingen te scherp, de alternatieve concepten daarentegen nog te vaag, om kantelen, radicaal veranderen binnen het onderwijs op  grote schaal mogelijk te laten zijn. Persoonlijk vind ik dat geruststellend: er is in tweehonderd jaar veel moois ontwikkeld in en rond de school dat het waard is behouden te blijven. Tegelijk blijft er ruimte om verandering op kleine schaal, op het niveau van scholen, klassen, niet alleen te denken maar ook met élan vorm te geven.

Mij wordt nogal eens verweten dat ik zo kritisch ben dat ik ‘alles’ naar de knoppen schrijf. Die indruk wil ik hier niet wekken. Het succes van Het Alternatief en haar politieke vertaling in Samen Leren tonen aan dat er wel degelijk wat veranderen kan, zelfs op systeemniveau. Alleen nooit ‘radicaal’. Denkend over voorzichtige vervolgstappen, zie ik voor me dat

•  na de docenten ook de ouders en mogelijk kinderen zich emanciperen als gesprekspartners in de onderwijspolder. Een reële mogelijkheid is hier de oprekking van Artikel 23, op grond waarvan ouders gemakkelijker scholen kunnen stichten c.q. de school van hun kinderen uit bestaande verzuilde verbanden kunnen losweken.
• net als docenten ook schoolleiders zich gedwongen (!) meer en meer omvattend professionaliseren of, liever nog, dat scholen gaan experimenteren met andere vormen van gedeelde, democratische sturing
• we een serieus gesprek aangaan met alle stakeholders over de grenzen van individualisering in en door het onderwijs in een democratische samenleving
• we mede daartoe doorgaan met het zoeken naar een nieuwe taal, een gepast vocabulaire om onderwijs en vorming los te spreken van concurrentie en prestatie, persoonlijk nut en maatschappelijke baten, hen weer meer te denken in termen van ontwikkeling, samenhang en democratische participatie. 
• we een tijdje ophouden met doemdenken over het funderend onderwijs, ons van onze beperkte, middenklasse-blik bewust worden, en eindelijk eens aandacht gaan besteden aan het beroepsonderwijs.
• serieus gaan nadenken over de aanstaande implosie van diezelfde middenklasse, en over de samenleving die ons daarna wacht.

Alderik

Utrecht / Rotterdam

September 2014

Referenties

Hanke, E. (1992). Prophet des Unmodernen. Leo N. Tolstoi als Kulturkritiker in der deutschen Diskussion der Jahrhundertwende. Tübingen: Max Niemeyer
Kneyber, R., J. Evers (red.) (2013) Het Alternatief. Weg met de Afrekencultuur in het Onderwijs. Amsterdam: Boom.
Mellink, B. (2014). Worden zoals wij. Onderwijs en de opkomst van de geïndividualiseerde samenleving sinds 1945. Amsterdam: Wereldbibliotheek
Nida-Rümelin, J. (2012) Die Optimierungsfalle. heorie einer humanen Ökonomie. München: Irisiana
Visser, A. (2013) Marktfilosofie en Onderwijsutopie. Leraren tussen 'leefwereld' en 'systeem'. in: Kneyber & Evers 2013.