Management, medezeggenschap, maatschap
Veel is er al geschreven over de zogenoemde verbestuurlijking van
het onderwijs, al dan niet in relatie tot ‘het neoliberalisme’
(Bronneman-Helmers, 2011; Hooge, 2014; Meyer, Tröhler, Labaree & Hutt,
2014). Elders heb ik geprobeerd te duiden hoe dit proces heeft uitgepakt op de
positie van de docent, en vooral op de kwaliteit van zijn of haar ‘product’,
het daadwerkelijke onderwijs (Visser, 2013; 2015c; zie hoofdstuk 1 in deze
bundel). In dit essay bouw ik voort op deze analyses, maar verleg ik de focus
van docenten en hun onderwijs naar de macht zelf. Waar is ‘macht’ in
onderwijsorganisaties recentelijk komen te liggen, en wat betekent dat voor
bijvoorbeeld het medezeggenschap van ouders, docenten en leerlingen?
Ik stel vast dat deze en andere groepen in elk geval op
politiek-bestuurlijk niveau, maar vaak ook op schoolniveau, effectief
‘uitgepolderd’ zijn en worden. Het is in het belang van al deze en ook andere stakeholders,
zo zal ik betogen, om de macht van de dominante sectorraden en schoolbesturen
te breken en bevoegdheden drastisch te verschuiven naar de basis, naar ‘raden’,
zo je wilt, van leraren en ouders. Tegen het einde van dit betoog zal ik in
grove streken uiteenzetten hoe zo’n decentralisatie er in de praktijk van het
funderend onderwijs uit kan zien.
In een populaire blog over ‘De Kitsch van het kantelen’
doorspekte ik een moderne tekst al eens met belegen marxistisch jargon (Visser,
2014b; hoofdstuk 4 in deze bundel). Deed ik dat toen nog met een kwinkslag, als
parodie op al te drieste verwachtingen voor het onderwijs van morgen, nu is het
menens: wie de macht wil ontleden, moet een radicale analyse daarvan niet uit
de weg gaan (Badiou, 2015; Groys, 2010; Žižek, 2013). Op
het gevaar af me direct buiten elk respectabel discours te plaatsen zal ik in
het onderstaande daarom gebruikmaken van een paar radicaal-democratische,
expliciet ‘linkse’ theorieën en modellen. Ik geloof niet meer in revoluties,
zeker niet in het onderwijs, maar ik ben er van overtuigd dat sommige radicale
ideeën het denken over school en/in het samenleven in de 21e eeuw
nog steeds kunnen bevruchten. Weest gewaarschuwd!
Door de economische crisis raakt ook de
burgerlijke Traditiemens nu in de grootste verwarring. (…) In de chaos
die het verval van economische en sociale tradities met zich meebrengt verliest
hij aanknopingspunten, houvast, continuïteit.
Carl Steuermann, Der Mensch auf der Flucht (1932)
Tijdreizen
Een populair beeld wil dat tijdreizigers uit de negentiende eeuw zich over
alles in onze tijd zouden verbazen, behalve over scholen.i Die
zouden er immers nog precies zo uitzien als tweehonderd jaar geleden. Een
bezoek aan het schoolmuseum, sinds kort in Dordrecht, laat echter zien dat dat
maar ten dele waar is. Ja, scholen zijn tot op zekere hoogte resistent tegen
maatschappelijke en technologische ontwikkelingen, doordat haar typische
configuratie, haar eigen ‘grammatica’, al te drieste veranderingen niet alleen
afremt, maar ook snel weer repareert, dat wil zeggen, invoegt in de schoolse
orde. Technologie, bijvoorbeeld, ‘landt’ in de onderwijs in de regel later dan
elders in de samenleving, en verandert dat onderwijs wel enigszins van vorm,
maar tot dusverre niet, en mogelijk zelfs nooit, in haar kern (Cuban, 2001;
Ferneding, 2003; Visser, 2014b).
Wat de hypothetische tijdreiziger mogelijk wel zal
opvallen is de hoeveelheid mensen die niet in, maar rondom schoolklassen druk
bezig zijn met uh, ja, met wat eigenlijk? Vooral sinds de jaren negentig
van de vorige eeuw is ook het onderwijsbestuur geprofessionaliseerd, dat wil
zeggen, heringericht naar de normen en vormen van het New Public Management.
Kleine vakscholen werden samengevoegd tot grote ROC’s, vo-scholen werden
zuilsgewijs omgevormd in scholengroepen en ook basisscholen gingen meer
en meer de samenwerking aan met elkaar en met anderen die zich om kinderen en
de jeugd bekommeren. Met zulke brede scholen is natuurlijk niets mis, en ook de
schaalvergrotingen in vo en mbo hebben zo hun (schaal)voordelen gehad. Mede
door de dynamiek en de interne logica van het besturen zélf zijn deze voordelen
echter al vrij snel tenietgedaan: bestuur, beleid en toezicht produceren in de
eerste plaats namelijk heel veel ánder bestuur, beleid en toezicht, en
bovendien hele bergketens aan papier.ii
Professionelere onderwijsorganisaties, zo was het idee,
zouden het onderwijs efficiënter en effectiever kunnen organiseren en de
opbrengsten daarvan sneller aan de overheid kunnen rapporteren, opdat die haar
inzet zou kunnen legitimeren. Elders heb ik al gerapporteerd wat deze verticale
verantwoordingsdruk zoal voor de onderwijzer en zijn onderwijs betekend heeft
(Visser, 2013; 2015c). Op een hoger niveau, dat van scholen en hun organisaties
en van het bestel als geheel, is de invloed van deze ‘verbestuurlijking’
mogelijk nog fnuikender geweest.
Zo vergaat het ook de Positiemens. Dat is een
mens die niet per se een positie hééft, maar die een positie nodig heeft, die
zonder positie niet leven kan. Die positie maakt geen deel uit van een
illusionaire wereld, zij is onderdeel van een onmiddelbare werkelijkheid. Zij
is status, gewicht, gelding, macht, overwicht.
Carl Steuermann, Der Mensch auf der Flucht (1932)
Oligarchie
In zijn studie Zur Soziologie des Parteiwesens analyseerde de Duitse
socioloog Robert Michels in 1911 wat hij als verwording van zijn eigen
sociaaldemocratische partij beschouwde, van een brede volksbeweging tot een
efficiënt geleid partijapparaat. Uit deze casestudy leidde hij zijn
beroemd-beruchte ‘ijzeren wet der oligarchie’ af, inmiddels een klassiek
leerstuk in de politieke theorie en de organisatiesociologie (Michels, 1989;
vgl. Bracher, 1984).
Als mensen doelen willen bereiken, zullen zij zich moeten
organiseren. Willen zij dat in moderne samenlevingen duurzaam en doelmatig
doen, dan zullen losse verbanden zich al snel omvormen tot instituties. Niet
die institutionalisering en de daarmee gepaard gaande bureaucratisering op zich
zijn problematisch; ook als institutionele logica soms wringt met de logica van
het werk aan de ‘basis’, zorgt zij desondanks voor stabilisering, ja, zelfs een
zekere democratisering van de organisatie als geheel (door de toegenomen
transparantie). Bovendien is bureaucratie onvermijdelijk (vgl. Weber, 1922).
Wat wél problematisch is, aldus Michels, is het soort van leiderschap dat in
dit soort organisaties tot wasdom komt. Het feit dat het midden- en hoger kader
een ander perspectief ontwikkelt op de doelen van een organisatie en hoe die te
bereiken, is naar de aard van de zaak logisch en legitiem. Door formele en
vooral informele processen en procedures zal dit kader echter uit een typisch
soort van mensen komen te bestaan. Meer of minder openlijk zullen die gaandeweg
niet meer de doelen van ‘hun’ organisatie, maar de groei en de instandhouding
van de institutie zélf tot prioriteit maken. Zelfs binnen clubs die
democratisch willen zijn of democratisering zelfs tot hun doel hebben, zal zo
op den duur een leidinggevende elite ontstaan die zich op grond van haar
‘informatiemacht’ buiten het bereik van elke controle manoeuvreert. Voor zulke
oligarchische cliques zal de organisatie zelf op den duur niet eens meer
een doel zijn, maar alleen een middel tot het schragen van de eigen status en
macht. Dat verklaart ook waardoor oligarchieën én ‘hun’ instituties in de regel
uitgesproken conservatief worden en werken (Michels, 1989; vgl. Graeber, 2015;
Gregory, 2007; Leach, 2005).
Deze cynische theorie is even omstreden als invloedrijk.
Omstreden, omdat Roberto Michels zelf van de weeromstuit eerst
anarchosyndicalist, en vervolgens Italiaans staatsburger en fascist werd. Ook
was en is zijn ‘wet’ natuurlijk gebouwd op slechts één casus, en is bij
herhaling gesuggereerd dat zij niet altijd of in al haar aspecten opgeld doet;
zo lijkt de wet bijvoorbeeld niet echt toepasbaar op coöperatief georganiseerde
en/of ‘vlakkere’ netwerkorganisaties (Leach, 2005). Dat heeft echter
niet kunnen verhinderen dat zijn theorie steeds opnieuw tot de verbeelding is
blijven spreken, en als hypothese tot op de dag van vandaag richting geeft aan
empirisch onderzoek naar bewegingen, netwerken en organisaties (vgl. Shaw &
Hill, 2014).
In recente rapporten over schandalen in de semipublieke
sector worden Michels en zijn wet niet expliciet genoemd, maar zijn zij
tegelijk ook nooit ver weg. Wanneer Femke Halsema de raad van bestuur van
Amarantis een schrobbering geeft, of de Parlementaire Enquêtecommissie Woningcorporaties
Vestia en consorten publiekelijk aan de schandpaal nagelt: telkens is er sprake
van een bestuurlijke top die geen ‘voeling’ meer heeft, noch met de doelen van
de organisatie, noch met haar werknemers, laat staan met haar klanten (Halsema
et al., 2013; Van Vliet, 2014). Waar echter vaak wordt gedaan alsof het hier
gaat om excessen, het resultaat van het gedrag van ontspoorde enkelingen, lijkt
er veeleer sprake van een endemisch, want systemisch probleem.
Als een variant op de Positiemens moeten we ook
de Organisatiemens ter sprake brengen. Het verschil is dat zijn positie niet
direct samenhangt met zijn persoonlijkheid en de manier waarop die sociaal is
ingebed. Bij hem berust positie enkel en alleen op het mandaat van de
organisatie die achter hem staat; het is de organisatie zelf die zijn
persoonlijkheid gewicht, een voetstuk geeft.
Carl Steuermann, Der Mensch auf der Flucht (1932)
Uitpolderen
Nog niet zo heel lang geleden waren scholen nog ietwat knullige
organisaties waarin een enkel schoolhoofd of een klein team van een rector met
wat conrectoren zo goed en zo kwaad als het ging richting gaven aan het
schoolgebeuren. In het po lijkt daarin op het eerste oog weinig veranderd, al
is ook daar natuurlijk wel een aantal tussenposities gecreëerd. Het is vooral
in vo en mbo dat met team- en afdelingsleiders, locatiedirecties en
bovenschoolse managementlagen, raden van bestuur en toezicht en wat al niet
meer nieuwe werkelijkheden zijn gecreëerd rond volledig nieuwe functies. Ook in
het po blijkt bij nader inzien de eindverantwoordelijkheid verschoven van het
niveau van de school in de richting van bovenschoolse bestuurslagen.iii
Voorheen wat slaperige clubs van bestuursamateurs hebben daarmee lokaal en
regionaal een prestige en een beslisbevoegdheid gekregen waar hun vroede
vaderen in de hoogtijdagen van de verzuiling alleen van konden dromen.
Verzuiling namelijk, én de daarbij behorende vrijheid van richting en
inrichting, zijn nog altijd een dominant structuurkenmerk van het Nederlandse
onderwijsbestel (Waslander & Hopstaken, 2005; Onderwijsraad, 2012). En nog
net als in de vorige eeuw worden verschillen op lokaal én op landelijk niveau
‘bovenzuils’ geneutraliseerd door samenwerkende elites. Met democratie heeft
deze concordantie weinig van doen, doordat bestuurlijke eenheid vooral buiten
de openbaarheid om, in het lobbycircuit, wordt ‘uitonderhandeld’.
Meer dan dominant in deze ‘onderwijspolder’ zijn op stelselniveau de
zogenaamde sectorraden, de gecentraliseerde belangenverenigingen van post-verzuilde
bestuurders in de diverse sectoren. Die hebben recentelijk flinke
zwaargewichten weten aan te trekken, ex-politici met weinig kennis van
onderwijskundige zaken, maar wel met een voldoende groot netwerk om effectief
te kunnen opereren. Zo mag ex-radikalinski Paul Rosenmöller dolenthousiast de
oligarchische agenda van de VO-raad wat sexier maken en verruilde Thom de
Graaff zowaar een burgemeesterspost in een middelgrote stad voor een
dikbetaalde lobbybaan bij de HBO-raad. Tegenover zoveel old boys staan
de verschillende onderwijsbonden en de versnipperd-verenigde vakleerkrachten
zonder meer machteloos, om maar niet te spreken van ouders en leerlingen. Waar
die laatste twee groepen op hoger niveau nooit veel in de melk te brokkelen
hebben gehad, lijken de docenten bij gebrek aan zowel een effectieve lobby als
een duidelijk beroepsprofiel op landelijk niveau inmiddels tamelijk structureel
‘uitgepolderd’ te zijn.
Precies diezelfde machinaties vinden plaats op lagere
echelons, waar GMR’s, PMR’s en andere gremia de schijn van medezeggenschap
moeten zien op te houden, maar niettemin tamelijk strak aan de leiband van de
professionele papierschuivers lopen. Het hangt erg af van de kwaliteit en de
tijdsinvestering van individuele beleidsamateurs of er alleen geblaft of soms
ook gebeten wordt; grosso modo ontbreekt het de geïnstitutionaliseerde
medezeggenschap, die met de bestuurslagen zelf ook steeds verder van het gewoel
op de werkvloer verwijderd is geraakt, zodanig aan agenderings- en
informatiemacht, en bovendien aan individuele kwaliteit en scherpte, dat zij
niet bij machte is om bestuurders effectief tegenwicht te bieden.
Ik wil hier geenszins de suggestie wekken dat al die
politici en bestuurders, al die raadsleden, teamleiders en andere tussenbaasjes
te kwader trouw zouden zijn, integendeel. Vanuit hun perspectief doen zij
waarschijnlijk alles wat zij denken dat goed is in het belang van hun
schoolorganisatie. Ik geloof ook best dat er plekken zijn waar het perspectief
van anderen, van kinderen, ouders en leraren, systematisch wordt meegenomen in
de overwegingen. Toch zie ik heel vaak dat de beperkte en beperkende
beleidsblik op onderwijs als een te managen systeem zo dominant is, en de kring
waarbinnen die waarheid zich blijft bevestigen zo klein, dat er niet alleen
legitimiteits-, maar ook operationaliteitsproblemen ontstaan. Enerzijds
ontbreekt het het beleid, op landelijk, lokaal en schoolniveau, geregeld aan
feedback: serieuze reflectie ontbreekt, of maakt maar een heel klein loopje
binnenbekende kringen; anderzijds onttrekt het bestuur van semipublieke
instellingen zich door dit soort ‘managementmasturbatie’ niet alleen
ruimtelijk, maar ook wat betreft taalgebruik, cijfergeweld, juridische
constructies, afscherming van controlerende media, afstemming met andere
stakeholders enzovoort vrijwel geheel aan het zicht van het publiek. Daardoor
plaatsen bestuurders scholen eens te meer buiten de openbaarheid, dat wil
zeggen, buiten de democratische orde.
Verwant aan de Traditiemens is de Illusiemens.
Waar de een voor zijn zielsoriëntatie historische continuïteit nodig heeft, zo
zoekt de Illusiemens naar een bovenpersoonlijke en hyperactuele zingeving voor
het leven.
Carl Steuermann, Der Mensch auf der Flucht (1932)
Teacher Leadership
Precies om deze mentale monocultuur te doorbreken en de zeggenschap van
ándere stakeholders terug te eisen, zijn recentelijk vooral leraren in
het geweer gekomen. Het is verlokkelijk, maar ook verraderlijk om het
betrekkelijke succes van Het Alternatief (2013) alleen op deze manier te
duiden, namelijk als emancipatie van dé docent ten opzichte van hét systeem. De
bundel gaf uitdrukking en gehoor aan een breed gedeeld misnoegen met de staat
van het onderwijs anno 2013, zeker, en gaf de onderwijswerker, de man of vrouw
in de klas, een kritische stem. De vraag is echter hoezeer deze kritiek
inmiddels ‘geland’ is op de werkvloer en in bestuurskamers, dat wil zeggen, hoe
praktijken van onderwijs, beoordeling en bestuur er werkelijk door veranderd
zijn. Bovendien bergt die emancipatie, althans op de manier waarop zij nu lijkt
te worden ‘ingeregeld’, wel enige gevaren in zich.
We stellen vast dat Het Alternatief op
stelselniveau in elk geval tijdelijk een flinke ‘agenderingsmacht’ heeft gehad,
en dat misschien nog wel heeft. Aanvankelijk nog wat aarzelend – zacht gezegd
– greep de Minister van Onderwijs de publicatie aan om ‘door te pakken’ met
beleid gericht op leraren en docenten. Als die meer en beter geschoold zouden
zijn, en zich bovendien meer als professional zouden organiseren en gedragen,
zo is de gedachte, dan komt het met de kwaliteit van het onderwijs ook zonder
al te veel regels snel goed. Dat zou inderdaad mooi zou zijn, maar wat er
feitelijk gebeurde, was dat de al langer bestaande agenda van actieve leraren
omgedraaid werd in een heuse Lerarenagenda, zodat het visioen van een
klein aantal als dé visie van dé docenten kon worden geframed. Achteraf
kon Het Alternatief – dat net iets later uitkwam – zo gebruikt worden als legitimatie van die min of meer gekaapte
beleidslijn. Eenzelfde ‘beweging’ herhaalde zich medio 2014 rond het initiatief
Samen Leren, waarbij de redacteuren van Het Alternatief samen met een
aantal Kamerleden, schoolleiders en de lobby van Stichting LeerKracht! het
initiatief namen tot een nieuw soort school- en lerarenbeleid. Het gaat er hier
niet om of die visie goed of slecht is – het is winst als docenten
professioneler zouden worden –, maar het gaat ook nog steeds om daadwerkelijk
eigenaarschap: op last van wie en op welk niveau wordt die
‘professionalisering’ precies vormgegeven?
Een vergelijkbare, precaire balans tussen mondigheid en repressieve
tolerantie, tussen emancipatie en inkapseling, zien we ook elders. Rondom het
onderwijs is een baaierd aan los-vaste netwerken, clubs, actiegroepen en communities
ontstaan waarin van gedachten wordt gewisseld over het métier in het algemeen
of over specifieke aspecten daarvan (Leenheer, 2015). Hoewel betrekkelijk klein
van schaal en reikwijdte – onder het gros der docenten is de bekendheid klein –
wordt de stem van deze netwerkers, twitteraars en edubloggers in beleidskringen
buitenproportioneel luid gehoord. Dat is nochtans prettig voor de betrokken
actievelingen, mijzelf daarbij inbegrepen, maar stelt het probleem van de
representativiteit en de legitimiteit van docentenmeningen op een andere manier
aan de orde. De incrowd weet heel goed dat sommige van die netwerken die
als bottom-up initiatieven ‘voor en door docenten’ worden neergezet in
feite mantelorganisaties zijn. Met flinke doses subsidies van het ministerie en
anderen worden zij geacht het authentieke geluid van leraren te laten
horen, als het enigszins kan ook op strategisch goed gemikte plekken. En
erbarme toch hem of haar die het schopt tot leraar van het jaar: twaalf maanden
lang excellentie belichamen en bovendien de beleidsagenda’s van anderen
mediamiek aan de man brengen.
Meer echte eer valt er te halen op het operationele niveau, daar waar
kinderen en klassen te vinden zijn. Daarvoor zijn we toch ooit juf, meester,
docent of instructeur geworden, om met kinderen of jongeren iets met ons vak
en/of met onze bevlogenheid te doen? Rond de leraar of docent die ‘niet langer
uitvoerder maar ingenieur van het onderwijs is’iv, is sinds
een tijdje de term teacher leadership in zwang. Een eenduidige definitie
over wat dat is of zou kunnen zijn, is er niet. Verschillende auteurs en
onderzoekers lijken allemaal net iets anders te bedoelen. In de veel
aangehaalde dissertatie van Marco Snoek staat het proces centraal: teacher
leaders zijn zulke docenten die zich vakinhoudelijk, vakdidactisch of
anderszins ontwikkelen en op grond van die ontwikkeling een zekere informele status en dito macht verwerven (Snoek, 2014). Ik beschouw dit ‘leiderschap
als proces’ als een originele aanzet, maar kan me er op de een of andere manier
geen voorstelling bij maken. In elk geval zolang scholen merendeels nog ietwat
statische, hiërarchische instituties zijn, lijkt me zo’n vloeibare
conceptualisering op zijn minst problematisch. De institutionele reflex zal
immers zijn om individuele groeiprocessen te stimuleren of te honoreren door ze
te koppelen aan functies, waardoor dat teacher leadership al snel weer
positioneel, dat wil zeggen statisch zal worden. Op veel plekken zijn docenten
in hoger betaalde schalen in het kader van de functiemix al een tijdje
in zo’n ondankbaar pseudo-managementlaagje gemanoeuvreerd, al dan niet om van
bovenaf opgelegd beleid ‘van onderop’ te legitimeren. Anderen bezweren dat
‘echt’ teacher leadership mede daarom non-positioneel, en dus informeel
zou moeten zijn. Dat vooronderstelt echter een soort professionele ‘platte’
organisatie met veel ruimte voor zelfsturing, waar meritocratie een geleefde
waarde is. Zelfs als er in het onderwijs al zulke werkplekken zouden bestaan,
zie ik hier vooral praktische, of liever psychologische bezwaren. Informele
docent-leiders, zijn dat niet die jonge types die de hele wereld op hun
schouders nemen en dus ofwel opbranden, ofwel hun tomeloze inzet alsnog formeel
te gelde maken – dat wil zeggen, het bedrijfsleven of de schoolleiding in
duiken?
Misschien betreffen mijn mitsen en maren al met al niet
het rudimentaire concept teacher leader zelf, maar vooral de context
waarin zij gestalte moeten krijgen. Het zou inderdaad mooi zijn als besturen en
directies dienstbaarder zouden zijn aan professionele docenten. Maar dit
‘flippen’, zoals dat in Het Alternatief werd bepleit, is mogelijk niet
voldoende om de school als geheel weer onder democratische controle te krijgen.
Ik denk dat daar meer voor moet gebeuren.
De Organisatiemens weet zich getroost door de
Onderwerpingsmens – die in feite zijn tweelingbroer is en die hetzelfde lot
moet ondergaan (…) ze worden overbodig.
Carl Steuermann, Der Mensch auf der Flucht (1932)
Democratie
Scholen zijn vrije ruimtes waar jonge mensen zich onder professionele
leiding leren verhouden tot zichzelf, elkaar en de wereld. Vrij zijn ze doordat
ze niet zijn ingericht op noodzaak (overleven, productie), maar op verderaf
gelegen, middellijke doelen (‘ontwikkeling’, ‘burgerschap’, ‘een vak voor
later’). Hoe we die school als autonome ruimte inrichten en wat we daar doen om
die doelen te verwezenlijken is een keuze. Als leraar, als ouder en als
samenleving, en hopelijk ook als kind, hebben we een zekere vrijheid in wat we
willen onderwijzen of leren op school, en hoe en waarom – althans, in theorie.
In de praktijk wordt nog wel eens gedaan alsof het evident is wat de doelen en
de middelen van onderwijs zijn, maar dat is gevaarlijke onzin – en tegelijk een
van de belangrijkste redenen om het onderwijs te heroveren op de managers met
hun meet- en maakbaarheidsfetisj (Biesta, 2012; Kusters & Visser, 2015;
Masschelein & Simons, 2012; Visser, 2015c).
Die vrijheid van de school is wel principieel, maar niet
grenzeloos. Onderwijs is constitutief voor onze sociale, politieke en
economische orde. Als burgers verwachten we dat scholen ons kroost voldoende
toerusten om volwaardige deelnemers aan dat maatschappelijke leven te kunnen
zijn of worden. Het ‘denkraam’ waarbinnen onderwijsdoelen ‘vrij’ gesteld kunnen
worden is al met al de samenleving zelf, dat wil zeggen, de ideeën van
volwassenheid, burgerschap en vakmanschap die onze democratische levensvorm
schragen. Het is niet dat de school de maatschappij naadloos moet willen
reproduceren, maar we bewijzen kinderen, jongeren en ook onszelf geen dienst
als we hen à la Rousseau buiten en/of zelfs tegen de samenleving zouden
vormen (Biesta, 2015b).
Stellen we vast dat democratie het omvattende kader is
waarbinnen scholen ‘vrij’ kunnen zijn, ja, zelfs de reden waarom ze dat moeten
zijn, dan gaat het minder om democratische politiek sec, en meer
om de attitudes en het handelingsrepertoire dat jongeren en andere burgers
nodig hebben om een pluriforme samenleving liefst duurzaam ‘bij elkaar te
houden.’ In beleidskringen en op scholen wordt al een tijdlang veel gesproken
over ‘burgerschap’ en de ‘cognities’ en ‘competenties’ die daarbij zouden
horen. Jammer genoeg wordt zulke ‘burgerschapsvorming’, net als veel andere
goed bedoelde ‘educaties’, in alle ijver vaak sterk cognitief en nogal moralistisch,
ja, op een wat prekerige manier ingezet (Ibid.; Visser, 2015c).
Mede in reactie hierop is recentelijk het begrip Bildung weer uit de
mottenballen gehaald, quasi als verzamelbegrip voor alles aan het onderwijs wat
niet meetbaar is en wat met ‘moraal en vrijheid en zo’ van doen heeft (Rijpma,
2015; Van Stralen & Gude, 2012). Wat sommigen zich echter te weinig
realiseren, is dat het bildungsbegrip in haar oorsprong en haar kern
uitgesproken normatief, en bovendien tamelijk elitair en exclusief is. Om bildung
als concept weer productief te maken zouden we het inclusief, non-directief en
nadrukkelijk zonder hoofdletter eerst nog eens goed opnieuw moeten doordenken.
In afwachting daarop is er, overigens ook met het oog op
de actualiteit, veel voor te zeggen om democratie en deliberatie ook ‘gewoon’
te leven, dat wil zeggen, om scholen nadrukkelijk vorm te geven als proeftuinen
van onze democratische levensvorm (Ter Haar & Visser, 2015; Visser, 2015a; Biesta, 2012, 2015a; zie hoofdstuk 7 van deze bundel).
Sommigen menen dat dat niet mogelijk is, doordat de
configuratie van scholen noodzakelijk hiërarchisch is, het curriculum bovendien
top-down naar een Idee van gedeelde waarden moet verwijzen. Theoretisch
kunnen zij gelijk hebben, maar ik denk dat er een pragmatische uitweg is. In
een ‘eenvoudige’ vorm kan ‘democratie’ worden vormgegeven door het modelleren
van gedrag (gespreksvoering en conflicthantering) in te weven in het
curriculum, zoals ‘De Vreedzame School’ dat pleegt te doen. Voorbeelden van meer
complexe vormen van democratisering vinden we daarnaast in de ‘democratic
schools’ van Lawrence Kohlberg c.s., die hun theoretische gelijk over de
vorming van democratische ‘postconventionele persoonlijkheden’ op praktische
wijze probeerden te halen met scholen die uitgebreide vormen van deliberatie en
leerlingparticipatie kenden (Visser, 2006). Dewey ging in zijn tijd nog een
stapje verder, door scholen te denken als sociale centra met een actieve rol in
het gemeenschapsleven van buurten en wijken, en hen zo tot brandpunt van de
lokale democratie en zorg te maken (Dewey, 1976; vgl. Garner Chadwick, 2004;
Studulski, 2002; Visser, 2006). Ook dat is een sympathiek idee, dat niet
toevallig alweer een jaar of tien druk circuleert. In aansluiting op zo’n idee van
een brede of community-based school als ankerpunt in een
‘participatiesamenleving’ én in verband met de bovenstaande filippica over
onderwijsbestuur en -beleid stel ik voor het funderend onderwijs per direct
verregaand te decentraliseren en te democratiseren.
Wanneer elke zekerheid onzeker is geworden, elke
vluchtweg is afgesneden, zal uit de Onderwerpingsmens de Opstandmens
voortkomen.
Carl Steuermann, Der Mensch auf der Flucht (1932)
Radencommunisme
De citaten die kruiselings door deze tekst geweven zijn, stammen uit een
vrijwel onbekend boek van ene Carl Steuermann. Het verscheen in november 1932,
krap twee maanden voor de nationaalsocialistische machtsovername in Duitsland,
en probeert die aanstaande implosie van beschaving zowel op marxistische als
psychologische wijze te duiden. Achter het pseudoniem gaat de Duitse socialist
en reformpedagoog Otto Rühle (1876-1943) schuil. Als pedagoog behoorde deze
Rühle tot de zogenaamde Arbeitsschulbewegung, een hervormingsbeweging
die je met enige fantasie als de maker movement van haar tijd zou kunnen
zien. Daarnaast probeerde hij samen met zijn vrouw Alice de inzichten van de
zogenoemde Personalpsychologie toe te passen in het domein van opvoeding
en onderwijs. Daarmee werd hij een van de grondleggers van de Sozialpädagogik,
zeg maar het maatschappelijk werk in Duitsland (Stecklina & Schille, 2003).
Politiek was bij Rühle pedagogiek en vice versa. Na een
mislukte carrière als Volksschullehrer werd hij fulltime redenaar voor
de socialistische SPD. Naarmate die partij meer ingroeide in ‘het systeem’
bewoog hij zich steeds verder naar links, of, zoals hij het zelf liever zag,
bleef hij zichzelf aldoor hardnekkiger trouw. In 1914 stemde hij tégen Duitse
oorlogsdeelname, om na de oorlog wel actief deel te nemen aan de mislukte
revoluties van 1918-1919. Als gerenommeerd Marx-kenner keerde hij zich niet
alleen tegen het kapitalisme, maar ontwikkelde hij zich in het interbellum tot
een van de felste critici van zowel het nationaalsocialisme als het
Sovjetcommunisme. Elk systeem dat mensen op hun plek hield, hen in hun
persoonlijke groei belemmerde, zo meende hij, moest met alle middelen bestreden
worden (Steuermann, 1932; vgl. Baumann, 1991; Ravenberg, 2003).
Samen met de Nederlandse astronoom Anton Pannekoek
behoorde Rühle in die tijd tot de splinter van het zogenaamde radencommunisme.
Net als de syndicalisten meende deze groepering dat de primaire politieke
organisatie in een democratische samenleving niet politieke partijen, maar
raden van werknemers in fabrieken, bedrijven en instituties moest zijn. Boven
een getrapt systeem van zulke bedrijfsraden mocht best – en daarin verschilden
zij van de anarchisten – een staatsmacht staan, een soort van algemeen
vertegenwoordigend lichaam waarbinnen die raden konden opereren. Maar op
basisniveau zouden beslissingen alleen door de basis zelf, dat wil zeggen door
werknemers samen kunnen worden genomen (Aartz, 1946).
In een Twitter-sessie over het begrip teacher leadership liet ik me
eens ontvallen dat ‘radencommunisme verkieslijk zou zijn boven repressieve
tolerantie’. Niet iedereen in mijn timeline kon dat direct begrijpen
of waarderen. Dit hele essay tot nu toe is een poging om deze ene tweet van een
voetnoot te voorzien. Ik ben geen raden- of anderszins een communist, maar ik
denk dat dit organisatiemodel, waar onder andere in het vroegere Joegoslavië
mee geëxperimenteerd is, aanknopingspunten biedt om verder te denken over waar
we met de school als brandpunt van de democratie heen zouden kunnen gaan.
Ontvlechting
Door een (niet zo heel erg) uitzonderlijke geschiedenis heeft het
Nederlandse onderwijs een uitzonderlijke
structuur. Twee derde van de scholen is bijzonder, en organiseert daarmee
primair op last van ouders en/of hun religieuze groepen onderwijs op een
bepaalde levensbeschouwelijke of pedagogische grondslag. Het resterende derde
deel bestaat uit openbare scholen, die voorheen door de gemeente werden
georganiseerd, en nu als een vorm van semipublieke dienstverlening zijn
ingericht (Karsten, 2008, Visser, 2004; Waslander & Hopstaken, 2005).
Niettemin is de kern van de macht nog steeds op lokaal en regionaal niveau
gesitueerd, bij stichtingen en verenigingen, en bij de lokale overheid. Over de
wenselijkheid van deze soort van vrijheid in het onderwijs valt in tijden van
postsecularisering veel te zeggen, maar ze is een grondwettelijk gegeven en zal
dus niet licht verdwijnen. We kunnen artikel 23 daarom maar het beste gebruiken
om scholen te ‘socialiseren’, dat wil zeggen, hen (weer) in eigenaarschap te
brengen van ouders, kinderen en docenten.
Dat klinkt nu heel radicaal, als was ik toch een
‘kantelaar’, maar in de praktijk valt het wel mee. Ik denk namelijk dat we het
onderwijsbestel in grote lijnen gewoon kunnen laten wat het is. In feite is er
weinig meer nodig dan een échte terugkeer naar het aloude
subsidiariteitsbeginsel – de opvatting dat wat op een laag bestuursniveau
gedaan kan worden, ook zo veel mogelijk op een zo laag mogelijk niveau gedaan
moet worden.
Ik ga er dus van uit dat het Ministerie van OCW krachtig blijft bestaan.
Zij zal een voldoende aanbod aan funderend onderwijs garanderen en dus
bekostigen, en dat op zijn deugdelijkheid controleren. Daarnaast zal zij vooral
faciliterend zijn: zorgen voor overleg en afstemming op beleidsniveau tussen
verschillende onderdelen binnen de sector en in belendende gebieden:
bedrijfsleven, wetenschap, sociale sector enzovoort. Natuurlijk heeft zij de
taak om op hoofdlijnen een soort van kerncurriculum vast te stellen, en sets
van deugdelijkheidseisen waarop de kwaliteit gecontroleerd kan worden. Veel
meer nog dan nu het geval is zouden beide – criteria en kerncurriculum –
democratisch gelegitimeerd moeten zijn, dat wil zeggen het resultaat van
permanente maatschappelijke debatten. Er zijn manieren om dat op gang te
krijgen en te houden, waarover zo dadelijk meer. Punt is hier dat het
ministerie zulke deliberatieve processen moet faciliteren en de uitkomsten
ervan actief moet helpen implementeren.
De verzuilde kaders van het onderwijs vormen – behalve in
de Biblebelt misschien, in het islamitische en het evangelische
onderwijs – nauwelijks nog een afspiegeling van de samenleving c.q. van de
religieuze bevindelijkheid van ouders. In het po is het zaak dat ouders daarom
samen met leraren actief gaan heroverwegen: willen wij nog wel deel uitmaken
van een negentiende-eeuws confessioneel gebonden bestuur? Zo ja, waarom en hoe
geven we daar samen vorm aan? En zo nee, wat willen we dan, en hoe gaan we dat
doen?
Het gaat me er niet per se om het onderwijs te ontzuilen
– hoezeer me dat ook een goede ontwikkeling zou lijken –, maar om herijking en
ontvlechting: binnen het gegeven kader kunnen scholen – en moeten zij misschien
ook wel – opnieuw hun plek kiezen, in levensbeschouwelijk en pedagogisch-didactisch
opzicht, en daarnaast ook op juridisch en bestuurlijk gebied. Belangrijk in dit
proces is ook het expliciet maken van wat nu veelal impliciet blijft, namelijk
dat scholen op het niveau van de buurt, de wijk en het dorp, en ook op het niveau
van het individu, een intrinsieke sociale en politieke rol vervullen.
Gemeentes zouden aanjager kunnen zijn van dit proces van
herpositionering en explicitering, al kan ik me voorstellen dat bij de eerste
stapjes ook flink top-down wordt gestuurd; scholen en de soms schimmige
stichtingen en verenigingen uit hoofde waarvan die bestaan kunnen van
overheidswege de opdracht krijgen zichzelf te ‘herbronnen’ en opnieuw op te
richten. Wat het openbaar onderwijs betreft is de rol van de gemeenten in de
regel duidelijker; daar waar dat niet meer het geval is (dat wil zeggen in de
grote steden), moet zij weer effectief onder politieke controle worden
gebracht, met andere woorden: zij moet daar in tweede instantie weer een zaak
van lokale overheden worden. Gerezen onderwijskolossen als OMO, Carmel, BOOR en
dergelijke zullen daartoe ontmanteld moeten worden, ontvlochten, teruggebracht
naar een maat die menselijk, of überhaupt inzichtelijk en bestuurbaar is. In
eerste instantie zullen scholen, openbaar en bijzonder, in po en vo, misschien
ook in het mbo, namelijk (weer) een zaak van alle belanghebbenden moeten
worden, en daarom ook nadrukkelijk voor en door hen worden ingericht en
bestuurd.
Op dit laagste niveau stel ik me dat in ‘markttermen’ als
volgt voor: gemeenten en herijkte bestuurtjes geven de ‘concessie’ voor het
onderwijs in buurten, wijken, dorpen enzovoort aan maatschappen of collectieven
van docenten, die zich erop vastleggen dat zonder winstoogmerk en met
inachtneming van de diverse belangen van individuen, de schoolgemeenschap en
haar directe omgeving vorm te geven. Het zijn deze maatschappen die het
dagelijks bestuur van een school vormen: zij geven les en zijn daarnaast
eindverantwoordelijke voor hun gezamenlijke inspanningen. Hoeveel
administratief personeel ze daarbij aanstellen, wie ze voor hoe lang tot teamcoach
of teacher leader wensen te zien of te benoemen, is situationeel te
regelen. Naar model van het Waterschap kent elke school daarnaast een
schoolraad. Vertegenwoordigers van het docententeam en andere belanghebbenden
(jeugdzorg, buurt, gemeente, de zuil enzovoort) worden daarin benoemd, de
andere helft van de zetels is gereserveerd voor namens de ouders gekozen leden,
met in het vo ook een aantal tieners op het pluche.v
In dichtbevolkte gebieden zal een vergelijkbare structuur
op het niveau van steden of zelfs wijken gedupliceerd moeten worden, in meer
landelijke gebieden op regionaal niveau. In deze bovenschoolse hubs is
meer specialistische kennis en expertise nodig, waardoor je zou kunnen denken
aan een dagelijks bestuur van wetenschappers, ondersteund door een regioraad
met gekozen vertegenwoordigers van scholen en vooral veel bekwaam
administratief personeel. Ook de grotere belanghebbenden – bedrijfsleven,
agrarische sector, tertiair onderwijs enzovoort – zullen op dit niveau inhaken,
dat wil zeggen inspraakbevoegdheid krijgen. Beslismacht of verantwoordelijkheid
hebben zulke ‘hogere’ instantie nochtans niet, wel beleidsvoorbereidende,
bemiddelende, adviserende en logistiek-administratieve functies. Een
onderzoeker aan de Universiteit van Groningen die in Finsterwolde woont, zo
stel ik me voor, kan ‘gewoon’ vrij krijgen om burgerdeugd te tonen, hetzij door
twee dagen per maand op eigen titel deel te nemen aan de openbare schoolraad
aldaar, hetzij door een dag per week namens de Universiteit zitting te nemen in
de Schoolraad Groningen-Oost.
Tussen zulke stedelijke of regionale raden en het
Ministerie van OCW zitten geen sectorraden, geen megabesturen, koepels,
adviesorganen, lobby’s, bazen en baasjes, zitten kortom geen papierschuivers
meer. Al die bullshit jobs in en rondom de sector ruimen we op (Bregman
& Frederik, 2015; Graeber, 2013). Heel sneu voor de stropdassen, maar wel
een fikse besparing, en een verlossing bovenal, voor alle andere mensen die
écht in het veld werkzaam zijn. Daar komt bureaucratie voor terug, zeker weten,
maar die is met het slim organiseren van essentiële werkzaamheden wel fors
goedkoper.
In de ‘tussenruimte’ tussen boven (overheid) en onder (regio) zullen
waarschijnlijk de aloude polderpartners blijven opereren: vakbonden,
vakleerkrachten, ouderverenigingen, lobbyclubs en de onvermijdelijke
pedagoochelaars. Ook veel van die instituties zouden zich best mogen beraden op
hun organisatiemodellen, hun functioneren, en vooral op hun concrete bijdrage
aan het onderwijs dat ze zeggen te dienen. Met het wieden van het zo
overwoekerde onderwijsveld zullen dus helaas ook veel consultants, strategen,
trainers, beleidsbobo’s enzovoort het veld moeten ruimen. Niettemin is ook dit ‘middenveld’
welkom aan de grote tafel waaraan in alle openbaarheid(!) gesproken wordt over
de algemene koers, het curriculum, de grote maatschappelijke en pedagogische
uitdagingen die ons te wachten staan.
Maar, heb ik sommigen al horen mompelen, wie gaat er dan
leidinggeven? Mensen hebben toch leiderschap – bezieling, visie, controle, een
harde hand – nodig? Misschien. Zoals gezegd kan een schoolmaatschap of –coöperatie ervoor
kiezen zo iemand uit eigen gelederen te kiezen of aan te wijzen, in te huren of
om raad te vragen. Ze kan het echter ook laten. Een niet-aflatende stroom
nochtans matige managementboeken bezingt de lof van nu weer eens dit type, dan
weer eens dat type van ‘leider’, maar wat een leider nu ‘echt’ is, weten we
niet. In de jongste hypes gaat het om coachend, ja, om pedagogisch leiderschap.
Maar behalve dat ik zulk leiderschap op weinig plekken zie of ervaar, denk ik
oprecht dat het overbodig is. Coachen? Pedagogiek? Dat kunnen we zelf en samen
wel! Beleidsstukken? Formatieplannen? Dat kunnen anderen toch beter en vooral
veel goedkoper regelen? Maar nogmaals: het is niet aan mij, maar aan
maatschappen zelf om hierin keuzes te maken. Belangrijk is dat administratie,
coaching en begeleiding, planning en dergelijke gedaan worden door mensen die
dat aantoonbaar goed en tegen een aannemelijk loon kunnen doen, en daarbij
verantwoording afleggen aan degenen voor wie ze werken, namelijk de leraren, de
leerlingen en hun ouders.
Door zo’n combinatie van korte lijnen en kleine schaal
met hoge professionele eisen aan onderwijsgevenden en daaraan dienstbaar
personeel kunnen wendbare organisaties ontstaan, die zodanig overzichtelijk,
prettig en persoonlijk zijn dat zij ten dienste kunnen blijven staan aan
datgene waarom het gaat: het democratisch opvoeden en onderwijzen van kinderen
en jonge mensen.
Besluit
Ik heb wat tijd genomen om uit te wijden over een alternatief
organisatiemodel voor het funderend onderwijs. Dat bevat sterk coöperatieve,
met nog enige resten van corporatieve elementen en probeert het eerdere
voorstel van Het Alternatief om het systeem te ‘flippen’ radicaal te
doordenken. Natuurlijk behoeft een en ander nadere uitwerking, discussie,
pennenstrijd en ander productief gebakkelei. Daar is ruimte voor, maar niet
meer zoveel tijd …
Er zullen mensen zijn die roepen dat mijn plan
onwerkelijk en utopisch is, niet van toepassing op moderne realiteiten.
Werkelijkheden, zo luidt het filosofische tegenargument, bestaan echter vooral
uit taal, en die kunnen we met gemak veranderen. Wie dat niet overtuigend
genoeg vindt, moet weten dat vergelijkbare concepten de oorspronkelijke
businessmodellen waren van ook grote bedrijven als Reaal, De Rabobank, de
Engelse en Zwitserse CooP enzovoort. Coöperatie werkt en is weer helemaal van
deze tijd.
Daar zijn prachtige verhalen over te vertellen, maar die
geven ook munitie voor het krachtigste tegenargument dat ik kan bedenken: met
deze vorm van decentralisering en democratisering van de school zet je de
sluizen open voor een verdere versnippering van het schoollandschap. Dat kan in
haar uitwerking sterk gaan lijken op de ‘neoliberale’ (quasi)privatisering van
scholen, en daardoor ook weer bijdragen aan de groeiende kloof tussen hoog- en
laagopgeleiden, tussen hoge en lage inkomens. Dat ís een reëel gevaar, waar we
goed over na moeten denken. Deels is die kloof in Nederland de prijs die we
betalen voor de vrijheid van onderwijs – hetgeen een belangrijk argument blijft
om de verzuiling an sich te heroverwegen. Tegelijk heeft die scheiding
natuurlijk vooral sociaal-economische en sociaal-ruimtelijke oorzaken, van zo’n
aard dat ze niet ‘even’ kunnen worden opgelost, en zeker niet met
onderwijsbeleid alleen. Daarom is en blijft ook in dit plan ruimte voor een
sterke overheid die met bescheiden ambities belangrijke beleidskaders blijft
stellen.
Maar toch: radicaal gedecentraliseerde, gesocialiseerde
scholen houden de sociale status quo mogelijk in stand, maar tegelijk dragen
zij wel gerichter bij aan de buurt, aan de ontwikkeling van de kinderen, de
ouders en de docenten die daar wonen en werken. Bovenal geven zij in zo’n
systeem op het gepaste niveau en op de gepaste schaal vorm, niet alleen aan
goed onderwijs door zelfbewuste professionals, maar ook aan de publieke ruimte
om dat goede onderwijs en het bestuur daarvan democratisch te blijven
definiëren en te legitimeren. In een samenleving die open wil zijn en wil
blijven, en die meer echte autonomie voor haar burgers wil, is dat een
noodzakelijke stap.
In de strijd om de zekering van de menselijke
existentie zal duidelijk worden dat de allerlaatste zekerheid in de mensen zelf
besloten ligt. De mate waarin zij in staat zijn de gegevenheden van hun
respectievelijke, hun toevallige maatschappelijke Zijn af te schudden en uit
zichzelf de voorwaarden te scheppen voor een sociale vernieuwing zal beschikken
over hun lot.
Carl Steuermann, Der Mensch auf der Flucht (1932)
Bellingwolde, april 2015
Dit artikel verscheen eerder in Kneber,
R & J. Evers (2015) Het Alternatief II. De ladder naar autonomie. Culemborg:
Phronese 118 – 133.
Geen opmerkingen:
Een reactie posten