hyperkwalificatie

In het Parool van 4 september 2016 proberen Marijke Voerman en Rindert de Groot uit te leggen waarom 'de klassieke school eigenlijk wel dicht kan'. Dat doen ze op het eerste oog best overtuigend. Bij nadere lezing blijkt hun advertorial (ze hebben belangen bij het alternatief dat ze aanprijzen) echter nogal slonzig beargumenteerd.

'De school van de toekomst', zo heet het in de aanhef, 'leidt op voor het leven'. Dat is nietszeggend genoeg om geen tegenspraak op te leveren. Een stuk verderop staat echter 'het is de taak van de school [] succesvolle toekomstige studenten op te leveren.' Opleiden voor het leven, met andere woorden, is opleiden tot toekomstig studiesucces. De aandacht die er op zo'n 'nieuwste school' geschonken kan aan het individu, haar talenten en haar motivatie, dient al met niet dat kind of die student zelf, maar haar toekomstige presteren. Welnu: de uitvalpercentages in MBO, HBO en WO zijn hoog, en dat is ernstig genoeg. Maar de vraag is natuurlijk of die door een nauwe focus op (studie)succes en rendementen alléen verholpen, of juist ook mede veroorzaakt worden…  

Opleiden voor het leven kan, aldus het opiniestuk, alleen individueel, als maatwerk gestalte krijgen. Mogelijk is individuele training inderdaad meer effectief dan klassikaal, schools onderwijs. De vraag is natuurlijk hoe je dat op grote schaal kan organiseren en vooral betalen. Maar meer principieel: is 'training', in dit geval: persoonlijke ontwikkeling om nog beter te leren, wel het doel van onderwijs en van de school? Jagen we met het instituut 'school' niet ook andere (sociale, politieke) doelen na? Is dit (dure) model niet domweg een uitingsvorm van hyperkwalificatie?

Om scholen om te kunnen vormen tot trainingsinstituten stellen de auteurs een concrete maatregel voor die de gewenste 'mentaliteitsverandering' zal helpen realiseren: reken scholen af op de resultaten van hun leerlingen in het vervolgonderwijs. Over de aannames achter en de (perverse) effecten van zulk afrekenen zijn recentelijk wel wat noten gekraakt....
Wat hier vooral opvalt is dat de auteurs de invloed van de school op de ontwikkeling van kinderen enorm overschatten: het is de opleiding van ouders die schoolsucces 't beste voorspelt, niet de concrete school van de kinderen. Daarnaast lijken zij de ontwikkeling van die kinderen geheel technisch, als een rechte lijn van a naar b te kunnen denken: als leerkracht x in groep 3 dit, dan zal lector y op hogeschool z…. Alleen zo, immers, kun je aannemen dat de vooropleiding schuld is aan al die uitvallende allochtone jongens in het hbo, en niet, pak 'm beet, het toeval, de hormoonhuishouding, de peergroup, het thuisklimaat, racisme op de stagemarkt, enzovoorts.
 Hoe dan ook: het voorstel dat zij doen suggereert ofwel dat docenten in het basis- en voortgezet onderwijs kunnen voorspellen hoe kinderen zich zullen gaan ontwikkelen, ofwel dat zij potentieel ongewenste ontwikkelingen te allen tijde kunnen voorkomen. Alsof er voor elk kind zeg maar preventief een waterdicht en werkend handelingsplan geschreven kan...

In haar huidige vorm is de school zeker niet ideaal. De vraag is -nogmaals- wat we verliezen als we haar daarom gaan denken als louter een 'trainingsinstituut'.  Niemand kan er daarnaast tegen zijn dat we er (ook) 'voor het leven' leren, maar dat leven is grillig en onvoorspelbaar. De gedachte dat ieders pad met 'maatwerk' en individuele trajecten vooraf al beter geëffend kan worden is een enorm overspannen, en uiteindelijk ook bijkans totalitaire verwachting.  

Huizen en Scholen

Over Macht, Legitimiteit en de School als Polis

ethos
Van de klassieke retorica heb ik geleerd dat ik mezelf eerst goed neer moet zetten. U moet het gevoel krijgen dat ik wat te zeggen heb waar u naar wilt luisteren. Ik moet iets uitstralen – ethos, een woord dat verwant is aan ethiek - en legitimeer daarmee als het ware mijn presentatie, mijn presentie en mijn pretentie.

Welnu: mijn naam is Alderik Visser. Van beroep ben ik criticaster. Ik neem het recht alles en iedereen in het onderwijsveld te kritiseren, mezelf daarbij inbegrepen. Misschien is dat overcompensatie. Zelf ben ik namelijk redelijk mislukt in bijna alles. Ik wilde eerst zeeman worden, toen journalist, maar ik studeerde geschiedenis. Na wat omzwervingen werd ik precies dat wat ik niet wilde zijn, namelijk leraar, en dat in vakken die ik nooit had willen geven: economie, aardrijkskunde, klassieke talen ... Toen ik dat een beetje onder de knie had, het zelfs leuk begon te vinden, besloot ik wetenschapper te worden. Toen ik dat was - iets met geschiedenis en theorie van de pedagogische wetenschappen - wilde ik toch weer liever leraar zijn. Als docent in het vo leefde ik me daarna flink uit op geschiedenis, filosofie en aanverwante vakken. Om me verder te bekwamen ben ik zelfs onderwijskunde gaan studeren – om er gaandeweg achter te komen dat veel onderwijsonderzoek flauwekul is – wensdenken verpakt in onbetrouwbare cijfers. Kortom: weer iets dat ik niet heb afgerond.

Daarnaast heb ik collega’s en ’t management op mijn school proberen te verblijden met doorwrochte stukken over al wat goed en slecht ging in in de maatschappij, in het onderwijs, op school, met het management. Ook dat – je ziet het al aankomen - mislukte. Niet dat die analyses niet okay waren, maar blij werden m’n collega’s en werden vooral ook m’n bazen er niet van. Rene Kneyber hoorde ik leraren laatst oproepen om weer te gaan roken en zich op school heel erg veel met van alles te gaan bemoeien. Zelf ben ik met beide nooit gestopt, maar van beide vraag ik me af hoe gezond het op de lange duur duur is. Mij kostte al dat bemoeien in ieder geval bijna m’n baan.


Sinds een jaar of twee, drie verspreid ik dat wat ik schrijf niet meer alleen op school maar gooi ik het op een blog. Andere schrijfsels werden gepubliceerd, bijvoorbeeld in Het Alternatief – u welbekend mag ik hopen-,  in Flip the System, de Engelse versie daarvan en recentelijk ook in Het Alternatief deel II – waarover later meer.  Dat lukt al beter, zou je denken: die boeken worden goed gelezen en zeker Het Alternatief heeft in Nederland flink wat invloed gehad. Ook m’n blog wordt best druk bezocht. Jammer alleen, vind ik zelf dan, dat een en ander tot zo weinig tegenspraak, tot echte, fundamentele discussie leidt. Want daar houd ik van – heel on-hollands is dat – van fundamentele discussie, van woordenstrijd tot op het bot.

pathos 1

Om die toch op gang te helpen ben ik de laatste tijd zogezegd tot het randje gegaan. Niet gehinderd door enige bescheidenheid heb op mijn blog het laatste halve jaar de vloer aangeveegd met de vo-raad, met het poldermodel, met schoolleiders en andere baasjes, met besturen en bestuurders, met excellente scholen, met het hele onderwijsbestel. Daar zat, laat ik daar eerlijk in wezen, veel woede in, persoonlijke frustratie over wat ik recentelijk op mijn eigen school, met mijn bestuur en met mijn schoolleiders heb meegemaakt. Maar ook nu ik weer in rustiger vaarwater verkeer maak ik me zorgen over de manier waarop onderwijsbeleid in dit land tot stand komt, ja, over de manier waarop ons bestel anno nu functioneert. En een beetje pathos, een beetje radicalisme, een beetje stoken, dat kan nog steeds geen kwaad. Dat ga ik hier ter plekke dus ook vrolijk doen – zonder bitterheid, zonder wrok, maar analytisch, opbouwend en constructief. De stelling die ik -niettemin of juist daarom wil- verdedigen is: het onderwijs in Nederland moet radicaal veranderen :)

Schrik niet! Ik ga het niet hebben over de ontplooiing van authentieke zelven in en door het onderwijs – of zoiets. Die authentieke zelfven bestaan helemaal niet, en onderwijs moet veel meer doen dan het kind zich laten ontplooiien. Ik ga het dus ook niet hebben over onderwijsvernieuwing – teveel guru’s al hebben we langs zien komen die maar niet konden begrijpen dat hun idee misschien wel hier werkt, maar niet per se daar van toepassing is. Onderwijs is een situationeel ding. Wie algemeen geldige recepten eraan wil verkopen is een kwakzalver. Sterker nog: ik geloof er niet in dat onderwijs – het onderwijzen - radicaal anders kan en moet dan nu. Over het algemeen doen we het allemaal best goed. Wel denk ik dat de structuren waarin we daar vorm aan geven niet meer van deze tijd zijn, dat die beter kunnen, beter moeten. Ze zijn weinig transparant en vooral weinig democratisch. Leraren, ouders en ook kinderen worden nog altijd weinig betrokken bij hoe het onderwijs, hoe beleid zich ontwikkelt. Ergo: niet het onderwijs, maar het bestel moet radicaal veranderen!

huizen

Vorige week was Hubert Moelleman opeens weer in het nieuws. Als topman van een bedrijf dat doet in goedkope huurwoningen scheurde hij in een enorme patserbak met blauw nummerbord door Amsterdam. Nu is hij berooid en staat hij terecht voor oplichting, valsheid in geschrifte en meineed. Deze Maserati-man staat symbool voor alles wat er de laatste decennia fout is gegaan in de semi-publieke sector, en terecht, denk ik, treft hem hoon en blaam. In de berichtgeving over het schandaal, in de media, maar ook in de officiële rapporten gaat het veel over deze man en dit soort mannetjes. Zij zijn een probleem, zeker, maar het aanpakken van hun gedrag, het afpakken van hun auto's, lost niet zoveel op. Het werkelijke probleem is veel fundamenteler van aard - namelijk ethisch, rechtstheoretisch, ja, theologisch zo je wilt.

Even wat geschiedenis. Met de woningwet van 1901 nam de overheid de taak op zich te zorgen voor goede huisvesting van de lagere klassen. De uitvoering van die wet liet ze voor een belangrijk deel over aan het ‘maatschappelijke middenveld', dat wil zeggen, aan private initiatieven. Rochdale, of Rogdaele, soals me fader het sou seggen, werd in 1903 opgericht door gemeente-ambtenaren en had als doel goede, goedkope huizen te bouwen voor en door arbeiders. De naam ontleenden zij aan de Rochdale Society of Equitable Pioneers, een groep textielwerkers nabij Manchester die in 1844 een van de eerste productie-cooperaties hadden opgericht. Van grote invloed waren die, ook in Nederland, door de regels die zij aan coöperatieve bedrijfsvoering stelden -  de Rochdale Principles (link). Het voert te ver die hier allemaal te behandelen, maar denk aan inspraak voor alle leden, inclusief de vrouwen, een gekozen leiding, lage, vaste rente,  herinvestering van de winst in bedrijfseigen doelstellingen plus 10% in onderwijs (!), de plicht tot onderlinge bijstand, enzovoorts.

zweven
In die vorm, als coöperatieve vereeniging, bestaat Rochdale natuurlijk niet meer. Hoewel: formeel werd die vereniging pas in 2003 - na precies 100 jaar - ontbonden. Het gaat me niet om nostalgie naar dit soort oude organisatievormen hoewel ik, u begrijpt, ze een warm hart toedraag. Met het verdwijnen van zulke oude structuren, in dit geval een sociaal-liberaal c.q. socialistisch verband, is er meer verdwenen dan alleen geschiedenis. Door het wegvallen van die traditie, van de ethiek die daarin besloten lag, hebben de woningcorporaties, en hebben ook heel veel andere – (ex-)verzuilde - instituties niet alleen hun identiteit, maar mogelijk zelfs hun legitimiteit verloren.

‘tuurlijk, Ex-verzuilde of half-verzuilde instituties bestaan en dat bestaan is wettelijk geregeld - en daarmee legitiem. In de regel zijn het echter quasi-bedrijven geworden die quasi-bedrijfmatig gerund worden, maar die en niet bij de markt, en ook niet bij de staat horen; als instituties worden zij wel tot het publieke domein gerekend, maar zijn ze evengoed niet aan democratische controle onderhevig. Op die manier, geheel zonder of nog maar met de schijn van een ‘zingevend verband’ kunnen zij enkel en alleen nog maar zijn, domweg zijn. Bij gebrek aan ankering, echter, in een idee van waarom ze zijn, waartoe en voor wie, en zonder materieel of personeel fundament, vooral, in de samenleving, een grote groep mensen die zulke ideeën dragen, hebben zij geen werkelijke grond meer. Ze zweven.

autoriteit
De Vlaamse psychoanalyticus Paul Verhaeghe beschrijft in zijn jongste boek het dreigende of zelfs het reeele verval van autoriteit: met het verdwijnen van God de Vader als hoogste auroriteit en, in zijn kielzog, de patriarchale vaderfiguur als de volstrekker van Zijn recht, mist feitelijk alle gezag in onze samenleving een grond, een archimedisch punt. Wie ben jij om mij wat te zeggen? Uit hoofde waarvan denk jij te kunnen spreken, en zelfs recht te spreken?

Anderen die zo’n zelfde tijdsdiagnose maken pleiten daarom luidop voor een terugkeer naar ‘orde en gezag’,  naar vroeger, strenge politieagenten en ouderwetse leraren. Maar dat werkt niet meer, en is bovendien gevaarlijk. Autoriteit is gezag dat vrijwillig wordt aanvaard doordat zij als legitiem, als gerechtigd wordt ervaren. Het is een driehoek tussen een autoriteitsfiguur, een onderworpene en een Idee. Macht daarentegen is gezag waaraan men zich onderwerp omdat er geen keuze is of lijkt – er is een machtsfiguratie, maar er is geen ‘derde ding’. Zonder zo'n nieuwe grond voor recht, zonder nieuwe vormen van legitimiteit wordt zulk gezag heel gemakkelijk geweld – namelijk botte macht waaraan je je maar aan te onderwerpen hebt, goedschiks dan wel kwaadschiks.

scholen

Tot nog toe heb ik niets gezegd over onderwijs – oh ja, eenmaal: ouderwetse leraren. Maar de goede verstaander heeft het natuurlijk al lang begrepen. Ook het onderwijs is in Nederland wel ontstaan namens de staat, maar vanuit het 'maatschappelijke midden' vormgegeven. En ja, ook ons onderwijs is inmiddels zo’n raar tussending geworden, zwevend tussen ‘markt’ en ‘staat’, met nog een waas van middenveld er doorheen nevelend. En dat is problematisch. To say the least.

In HetParool ($) riep Rik Seveke, programmamaker van De Balie vorige week onderwijsbestuurders op om zich meer te laten horen en zich actief in te spannen voor onderwijsvernieuwing en – verbetering. Een Amsterdamse schoolbestuurder gaf daarop in dezelfde krant lik en stuk door boodschapper Rik af te branden, maar pakte de handschoen niet op. Ik weet niet of hij nu hier is, maar ik zou de vraag nog scherper willen stellen: uit hoofde waarvan besturen bestuurders eigenlijk nog scholen?

Het antwoord is – althans in tweederde van de gevallen: namens de ouders, namens het 'maatschappelijk middenveld' georganiseerd in levensbeschouwelijke en – in mindere mate – pedagogische verbanden. Dat middenveld is, ik constateerde het net al, ernstig geërodeerd. In de keuze van scholen speelt levensbeschouwing, Paul Schnabel merkte het onlangs ook op, nog slechts een marginale rol. Toch zijn in ons onderwijs de oude, verzuilde kaders goeddeels blijven bestaan. Door fusie en krimp is en wordt er wat geschoven, maar het landschap lijkt – van een afstandje althans – nog steeds op dat van 1920. Is er niets veranderd? Jawel: de afstand tussen bestuurders en bestuurden is op sommige plekken oneindig veel vergroot. En: in het openbaar onderwijs valt het bestuur op veel plekken niet meer toe aan de gemeente, maar aan een verzelfstandigde stichting, een club die soms een enkel schooltje bestuurt, soms ook meer dan honderd. Kolossaal.

vrijheid

Die situatie is wonderlijk. In Nederland heeft de overheid over het onderwijs niet zo heel erg veel te zeggen – althans formeel. Terwijl zij aan de ene kant steeds meer verantwoordelijkheid heeft afgegeven aan steeds minder schoolbesturen probeert zij toch – en ook dat steeds meer – grip te krijgen op wat scholen doen en zijn. Voor of na Dijsselbloem, het maakt niet uit: ook in het onderwijs wil de overheid heel graag sturen. Daar kun je wat van vinden – dat doet u misschien ook – maar van overheidsbeleid kunnen we in ieder geval nog denken dat het gelegitimeerd is – namelijk democratisch – via verkiezingen. Ook schoolbesturen – werkgevers in polderjargon – duwen en sleuren: richting scholen en hun leerkrachten. Dat immers is hun werk, hun plicht. En richting de overheid: dat immers is hun rol, hun bijna rituele taak. Maar namens wie doen ze dat ook alweer, uit hoofde waarvan en waarom? Ik weet het niet. En wie precies kan daar nog invloed op uitoefenen? Ouders, leraren? Leerlingen? Ik zie het niet.

Tegelijk oefenen allebei, overheid en besturen, op al die genoemde groepen macht uit, geweld zo je wilt, in de vorm van regels, voorschriften, procedures, toezicht, toetsen, arbeidsvoorwaarden, ja, ook en vooral in de vorm van symbolen, rituelen, taal. Anderen hebben dit geframed als een ‘afrekencultuur’ – een woord dat ik persoonlijk heel lelijk vind. Het gaat om een performativiteits-vertoog – da’s dan weer een moeilijk woord – dat gevoed wordt wordt door bedrijfseconomische en bestuurskundige modellen die wringen, zo is mijn overtuiging, met de doelen en waarden die in onderwijs centraal staan. Zij roepen structuren en beleidsculturen in het leven die scholen, leraren, ouders buitenspel zetten, en die van de veelbezongen ‘vrijheid van onderwijs’ een dode letter dreigen te maken. Wonderlijk, ik zei het al, want die 'vrijheid' is precies de reden waarom die besturen er eigenlijk zijn ...

Wel wordt het minder, lijkt het, minder dwingend althans. De ‘afrekencultuur’ annex het 'rendemententsdenken' staat inmiddels in kwaad daglicht. Vooral leraren roeren zich en bemoeien zich nadrukkelijk ook met beleidszaken en -taken. Zo ziet het er bijvoorbeeld naar uit dat zij na het advies van Paul Schnabel rond Onderwijs2032 inderdaad, zoals gevraagd (link), nadrukkelijk betrokken zullen worden bij de vormgeving van nieuwe curricula.
Niettemin blijft de dominante modus er een van verticale verantwoording, van boven naar beneden en terug, en wordt er in het onderwijs, net als in de zorg, enorm veel nutteloos, bureaucratisch papierwerk gedaan dat niemand wil doen en waarvoor ook veel opdrachtgevers zich stiekem schamen. Nogmaals: namens wie of wat wordt dit allemaal gedaan? Van wie, met andere woorden, kunnen we anno 2015 zeggen, is het onderwijs? Van ouders? Van ons allen? Van de besturen, van de staat? Van het bedrijfsleven misschien? Dat was het fundamentele probleem in de 19^e eeuw dat we aan het begin van de 20^e eeuw ‘typisch hollands’  hebben opgelost. Maar hoe zit het anno 2015? Hebben we er nog een antwoord op? Ja: het is van al die 'stakeholders'. Maar waarom spreken dan niet al die stakeholders er op gelijke voet erover mee?

probleem

Nergens hebben leraren zoveel vrijheid in hun doen en laten als in Nederland. En nergens zijn leraren al zo ver, dat ook, in het bevechten van invloed op beleid en bestuur, op allerlei niveaus – met dank aan Het Alternatief en andere initiatieven van leraren die al dan niet bottom-up georganiseerd zijn. Vrijwel nergens ook ter wereld kunnen ouders uit zoveel scholen kiezen. En wat de kinderen betreft: ze zijn de gelukkigste ter wereld. Stomverveeld, ongemotiveerd, dik en brutaal, dat dan weer wel, maar toch: gelukkig. Wat izz de probleem, meezter?

Het werkelijke, echt dringende, meest nijpende probleem is natuurlijk nog altijd dat van de kansenongelijkheid die in en door het onderwijs ontstaat, en die in Nederland schrijnend is. De Minster van onderwijs, zo berichtte de Trouw vanochtend, maakt zich er zorgen over – wat goed is, maar wel een beetje laat en met een beperkte focus. Helaas ben ik niet degene die daarover het beste iets kan zeggen. Ik zou graag het woordje ‘middenschool’ in uw midden werpen, maar ik weet dat dan de beer los is. Hoe dan ook: de meer abstracte concepten waar ik met meer gemak over spreek houden ergens wel verband met on/gelijkheid. Ik heb het over democratie en participatie.

pathos 2

De school zie ik in de eerste plaats als een 'leertuin’ voor de democratie, een plek waar kinderen zich actief voorbereiden op een geslaagd en vreedzaam leven met vele anderen. Het is belangrijk dat de school niet alleen ruimte biedt voor leerervaringen die democratisch gedrag bevorderen, het is belangrijk dat zij ook in woord en daad zo’n mini-democratie is, een plek waar leerlingen, maar ook ouders en docenten delibereren, participeren, er samen wat van maken. 

Daarnaast geloof ik, ik zei het eerder al, niet dat er standaard-recepten bestaan voor wat ‘goed’ onderwijs, voor wat kwaliteit is (link). Goed onderwijs is dat wat wij, docenten, er met en voor de kinderen van maken. Rankings zijn waardeloos en fnuikend, ICT is geen wondermiddel, de school is geen productie-unit maar een waardengedreven gemeenschap die we  samen maken. In en door ons eigen samenwerkingsverband, onze eigen coöperatie, zo je wilt, ontwikkelen we gaandeweg onze professionele standaarden voor hoe we samen willen werken – op school en elders. Daar zijn we professionals voor.

utopie
In Het Alternatief II pleit ik daarom – niet zonder ironie en met een zweem van balorigheid – voor een communistisch reveil: alle macht aan de raden van leraren en ouders! Zonder tussenkomst van al te grote instituties zouden scholen in eigenaarschap moeten komen van ouders, en veel meer dan nu bestuurd moeten worden door hen en door groepen professionele leraren. Terug dus, naar het subsidiariteitsbeginsel, maar dan echt, met uitgebreide vormen van participatie en democratische besluitvorming. Voor de details verwijs ik jullie graag naar het boek – dat is ook los van mijn utopische bijdrage de moeite van het lezen meer dan waard.

Het plan dat ik Het Alternatief II ontvouw zal niet verwezenlijkt worden. Dat hoeft ook niet. Sterker nog, dat mag ook niet: utopieen moet je koesteren, niet verwezenlijken. Waar het me om gaat is dat we nadenken, serieus nadenken  – en daarin sluit ik me opnieuw aan bij Paul Verhaeghe – over andere vormen, andere modi van autoriteit, nieuwe soorten van legitimiteit. Waar God en de Grote Leider ons niets meer te zeggen hebben, en pappa ook niet meer voetstoots het scepter zwaait, daar moeten we samen, collectief zorgen voor betekenisgeving, voor een nieuwe grond voor onze ideeën en onze waarden. Net als woningbouwcorperaties kunnen schoolbesturen en ja, ook individuele scholen onmogelijk alleen maar ZIJN, zij moeten actief wat willen betekenen voor voor de mensen die hen vormgeven, voor de mensen die er dagelijks mee te maken hebben, iets dat uit uitstijgt boven hun directe doel of werkzaamheid. Dat los je niet op met alleen accountablility, met verantwoording. Het gaat niet om ‘lerende organisaties’,  het begrip dat lag zo hip was, maar dat meestal heel dwingend, namelijk ‘van boven’ gedacht is maar om leergemeenschappen, waarin alles wat mensen samen doel bijdraagt aan het leren van iedereen.

leiders
Op de prangende vraag ‘namens wie besturen bestuurders scholen?’ kreeg ik gisteren nog – van een schoolbestuurskundige nota bene - het antwoord: namens degenen aan wie ze verantwoording afleggen. Maar dat is circulair en buitengewoon onbevredigend. Meer dan om verantwoording aan –ex post, op papier- zou het toch om actieve verantwoordelijkheid moeten gaan. En die kunnen, nee, die moeten we allen en samen actief dragen. Noties van ‘bestuur’ en van ‘bestuurders’,  van management en van ‘leiders’  staan anno 2015 onder druk. Wie ben jij om van mij iets te verwachte en op grond waarvan dan wel? In het huidige vertoog is het antwoord vaak formeel, positioneel, ‘nu-eenmalig’: ‘omdat ik nu eenmaal hier zit, en jij niet’ of: ‘omdat de structuur nu eenmaal zo is’. Een ander populair antwoord verwijst naar de persoonlijkheid van de leider of de bestuurder, naar zijn qualiteiten, zijn (en nog altijd erg weinig ' haar') handelen, het vermogen mensen te ‘verbinden’ en ‘mee te nemen’. Legitimiteit wordt daarmee gekoppeld aan een persoon, hetgeen bij individuele mensen natuurlijk best kan werken. Maar charisma  - ook al een religieuze term - is natuurlijk dun gezaaid. En: welbeschouwd is het gewoon een variant op de Grote Leider van weleer. Achter diens vermeende gezag gaapt nog steeds een Heel Groot Niets.

Veel beter dan zelfbenoemde leiders kunnen de mannen van de Rochdale Society of Equitable Pioneers ons vertellen wat ons te doen staat om dat gat, dat uiteindelijk een moreel, een transcedentaal gat is, te dichten. Samen moeten we nieuwe kleine verhalen leren vertellen over wat we doen op school, hoe en waartoe. Voor zo’n nieuw pedagogisch reveil, voor zo'n democratische herorientatie op de school als polis hebben we minder, veel minder bestuur nodig en veel meer gezag – collectief gedragen, democratisch gelegitimeerd gezag. Ik nodig u allen uit daar samen over na te denken.

Alderik Visser

28 oktober 2015

in een allerlaatste stuk over bestuurskundige zaken 

en met dank aan Hartger Wassink

Literatuur

Bos, R. ten (2015). Bureaucratie is een inktvis. Amsterdam: Boom

Verhaeghe, P. (2015). Autoriteit. Amsterdam: Boom

Visser, A. (2013).  Marktfilosofie, Onderwijsutopie. Leraren tussen ‘ leefwereld’  en ‘systeem’. In: Kneyber, R., Evers, J. (red.) Het Alternatief. Weg met de Afrekencultuur in het Onderwijs. Amsterdam: Boom.

Visser, A. (2015). Testing Towards Utopia. Pedagogy, Performativity and the Teaching Profession. Kneyber, R., J. Evers (eds.) Flip the System. Changing Education from the Ground Up  Abindon (e.a.): Routledge. 11 – 21

Visser, A. (2015). Alle Macht aan de Raden?! Management, medezeggenschap, maatschap. in : Kneyber, R., (red.) Het Alternatief II – De Ladder naar Autonomie. Culemborg: Phronese 106 - 121

Wassink, H. (z.j.). Macht uit de Schaduw. De kracht van de Dialoog (in voorbereiding)