Huizen en Scholen

Over Macht, Legitimiteit en de School als Polis

ethos
Van de klassieke retorica heb ik geleerd dat ik mezelf eerst goed neer moet zetten. U moet het gevoel krijgen dat ik wat te zeggen heb waar u naar wilt luisteren. Ik moet iets uitstralen – ethos, een woord dat verwant is aan ethiek - en legitimeer daarmee als het ware mijn presentatie, mijn presentie en mijn pretentie.

Welnu: mijn naam is Alderik Visser. Van beroep ben ik criticaster. Ik neem het recht alles en iedereen in het onderwijsveld te kritiseren, mezelf daarbij inbegrepen. Misschien is dat overcompensatie. Zelf ben ik namelijk redelijk mislukt in bijna alles. Ik wilde eerst zeeman worden, toen journalist, maar ik studeerde geschiedenis. Na wat omzwervingen werd ik precies dat wat ik niet wilde zijn, namelijk leraar, en dat in vakken die ik nooit had willen geven: economie, aardrijkskunde, klassieke talen ... Toen ik dat een beetje onder de knie had, het zelfs leuk begon te vinden, besloot ik wetenschapper te worden. Toen ik dat was - iets met geschiedenis en theorie van de pedagogische wetenschappen - wilde ik toch weer liever leraar zijn. Als docent in het vo leefde ik me daarna flink uit op geschiedenis, filosofie en aanverwante vakken. Om me verder te bekwamen ben ik zelfs onderwijskunde gaan studeren – om er gaandeweg achter te komen dat veel onderwijsonderzoek flauwekul is – wensdenken verpakt in onbetrouwbare cijfers. Kortom: weer iets dat ik niet heb afgerond.

Daarnaast heb ik collega’s en ’t management op mijn school proberen te verblijden met doorwrochte stukken over al wat goed en slecht ging in in de maatschappij, in het onderwijs, op school, met het management. Ook dat – je ziet het al aankomen - mislukte. Niet dat die analyses niet okay waren, maar blij werden m’n collega’s en werden vooral ook m’n bazen er niet van. Rene Kneyber hoorde ik leraren laatst oproepen om weer te gaan roken en zich op school heel erg veel met van alles te gaan bemoeien. Zelf ben ik met beide nooit gestopt, maar van beide vraag ik me af hoe gezond het op de lange duur duur is. Mij kostte al dat bemoeien in ieder geval bijna m’n baan.


Sinds een jaar of twee, drie verspreid ik dat wat ik schrijf niet meer alleen op school maar gooi ik het op een blog. Andere schrijfsels werden gepubliceerd, bijvoorbeeld in Het Alternatief – u welbekend mag ik hopen-,  in Flip the System, de Engelse versie daarvan en recentelijk ook in Het Alternatief deel II – waarover later meer.  Dat lukt al beter, zou je denken: die boeken worden goed gelezen en zeker Het Alternatief heeft in Nederland flink wat invloed gehad. Ook m’n blog wordt best druk bezocht. Jammer alleen, vind ik zelf dan, dat een en ander tot zo weinig tegenspraak, tot echte, fundamentele discussie leidt. Want daar houd ik van – heel on-hollands is dat – van fundamentele discussie, van woordenstrijd tot op het bot.

pathos 1

Om die toch op gang te helpen ben ik de laatste tijd zogezegd tot het randje gegaan. Niet gehinderd door enige bescheidenheid heb op mijn blog het laatste halve jaar de vloer aangeveegd met de vo-raad, met het poldermodel, met schoolleiders en andere baasjes, met besturen en bestuurders, met excellente scholen, met het hele onderwijsbestel. Daar zat, laat ik daar eerlijk in wezen, veel woede in, persoonlijke frustratie over wat ik recentelijk op mijn eigen school, met mijn bestuur en met mijn schoolleiders heb meegemaakt. Maar ook nu ik weer in rustiger vaarwater verkeer maak ik me zorgen over de manier waarop onderwijsbeleid in dit land tot stand komt, ja, over de manier waarop ons bestel anno nu functioneert. En een beetje pathos, een beetje radicalisme, een beetje stoken, dat kan nog steeds geen kwaad. Dat ga ik hier ter plekke dus ook vrolijk doen – zonder bitterheid, zonder wrok, maar analytisch, opbouwend en constructief. De stelling die ik -niettemin of juist daarom wil- verdedigen is: het onderwijs in Nederland moet radicaal veranderen :)

Schrik niet! Ik ga het niet hebben over de ontplooiing van authentieke zelven in en door het onderwijs – of zoiets. Die authentieke zelfven bestaan helemaal niet, en onderwijs moet veel meer doen dan het kind zich laten ontplooiien. Ik ga het dus ook niet hebben over onderwijsvernieuwing – teveel guru’s al hebben we langs zien komen die maar niet konden begrijpen dat hun idee misschien wel hier werkt, maar niet per se daar van toepassing is. Onderwijs is een situationeel ding. Wie algemeen geldige recepten eraan wil verkopen is een kwakzalver. Sterker nog: ik geloof er niet in dat onderwijs – het onderwijzen - radicaal anders kan en moet dan nu. Over het algemeen doen we het allemaal best goed. Wel denk ik dat de structuren waarin we daar vorm aan geven niet meer van deze tijd zijn, dat die beter kunnen, beter moeten. Ze zijn weinig transparant en vooral weinig democratisch. Leraren, ouders en ook kinderen worden nog altijd weinig betrokken bij hoe het onderwijs, hoe beleid zich ontwikkelt. Ergo: niet het onderwijs, maar het bestel moet radicaal veranderen!

huizen

Vorige week was Hubert Moelleman opeens weer in het nieuws. Als topman van een bedrijf dat doet in goedkope huurwoningen scheurde hij in een enorme patserbak met blauw nummerbord door Amsterdam. Nu is hij berooid en staat hij terecht voor oplichting, valsheid in geschrifte en meineed. Deze Maserati-man staat symbool voor alles wat er de laatste decennia fout is gegaan in de semi-publieke sector, en terecht, denk ik, treft hem hoon en blaam. In de berichtgeving over het schandaal, in de media, maar ook in de officiële rapporten gaat het veel over deze man en dit soort mannetjes. Zij zijn een probleem, zeker, maar het aanpakken van hun gedrag, het afpakken van hun auto's, lost niet zoveel op. Het werkelijke probleem is veel fundamenteler van aard - namelijk ethisch, rechtstheoretisch, ja, theologisch zo je wilt.

Even wat geschiedenis. Met de woningwet van 1901 nam de overheid de taak op zich te zorgen voor goede huisvesting van de lagere klassen. De uitvoering van die wet liet ze voor een belangrijk deel over aan het ‘maatschappelijke middenveld', dat wil zeggen, aan private initiatieven. Rochdale, of Rogdaele, soals me fader het sou seggen, werd in 1903 opgericht door gemeente-ambtenaren en had als doel goede, goedkope huizen te bouwen voor en door arbeiders. De naam ontleenden zij aan de Rochdale Society of Equitable Pioneers, een groep textielwerkers nabij Manchester die in 1844 een van de eerste productie-cooperaties hadden opgericht. Van grote invloed waren die, ook in Nederland, door de regels die zij aan coöperatieve bedrijfsvoering stelden -  de Rochdale Principles (link). Het voert te ver die hier allemaal te behandelen, maar denk aan inspraak voor alle leden, inclusief de vrouwen, een gekozen leiding, lage, vaste rente,  herinvestering van de winst in bedrijfseigen doelstellingen plus 10% in onderwijs (!), de plicht tot onderlinge bijstand, enzovoorts.

zweven
In die vorm, als coöperatieve vereeniging, bestaat Rochdale natuurlijk niet meer. Hoewel: formeel werd die vereniging pas in 2003 - na precies 100 jaar - ontbonden. Het gaat me niet om nostalgie naar dit soort oude organisatievormen hoewel ik, u begrijpt, ze een warm hart toedraag. Met het verdwijnen van zulke oude structuren, in dit geval een sociaal-liberaal c.q. socialistisch verband, is er meer verdwenen dan alleen geschiedenis. Door het wegvallen van die traditie, van de ethiek die daarin besloten lag, hebben de woningcorporaties, en hebben ook heel veel andere – (ex-)verzuilde - instituties niet alleen hun identiteit, maar mogelijk zelfs hun legitimiteit verloren.

‘tuurlijk, Ex-verzuilde of half-verzuilde instituties bestaan en dat bestaan is wettelijk geregeld - en daarmee legitiem. In de regel zijn het echter quasi-bedrijven geworden die quasi-bedrijfmatig gerund worden, maar die en niet bij de markt, en ook niet bij de staat horen; als instituties worden zij wel tot het publieke domein gerekend, maar zijn ze evengoed niet aan democratische controle onderhevig. Op die manier, geheel zonder of nog maar met de schijn van een ‘zingevend verband’ kunnen zij enkel en alleen nog maar zijn, domweg zijn. Bij gebrek aan ankering, echter, in een idee van waarom ze zijn, waartoe en voor wie, en zonder materieel of personeel fundament, vooral, in de samenleving, een grote groep mensen die zulke ideeën dragen, hebben zij geen werkelijke grond meer. Ze zweven.

autoriteit
De Vlaamse psychoanalyticus Paul Verhaeghe beschrijft in zijn jongste boek het dreigende of zelfs het reeele verval van autoriteit: met het verdwijnen van God de Vader als hoogste auroriteit en, in zijn kielzog, de patriarchale vaderfiguur als de volstrekker van Zijn recht, mist feitelijk alle gezag in onze samenleving een grond, een archimedisch punt. Wie ben jij om mij wat te zeggen? Uit hoofde waarvan denk jij te kunnen spreken, en zelfs recht te spreken?

Anderen die zo’n zelfde tijdsdiagnose maken pleiten daarom luidop voor een terugkeer naar ‘orde en gezag’,  naar vroeger, strenge politieagenten en ouderwetse leraren. Maar dat werkt niet meer, en is bovendien gevaarlijk. Autoriteit is gezag dat vrijwillig wordt aanvaard doordat zij als legitiem, als gerechtigd wordt ervaren. Het is een driehoek tussen een autoriteitsfiguur, een onderworpene en een Idee. Macht daarentegen is gezag waaraan men zich onderwerp omdat er geen keuze is of lijkt – er is een machtsfiguratie, maar er is geen ‘derde ding’. Zonder zo'n nieuwe grond voor recht, zonder nieuwe vormen van legitimiteit wordt zulk gezag heel gemakkelijk geweld – namelijk botte macht waaraan je je maar aan te onderwerpen hebt, goedschiks dan wel kwaadschiks.

scholen

Tot nog toe heb ik niets gezegd over onderwijs – oh ja, eenmaal: ouderwetse leraren. Maar de goede verstaander heeft het natuurlijk al lang begrepen. Ook het onderwijs is in Nederland wel ontstaan namens de staat, maar vanuit het 'maatschappelijke midden' vormgegeven. En ja, ook ons onderwijs is inmiddels zo’n raar tussending geworden, zwevend tussen ‘markt’ en ‘staat’, met nog een waas van middenveld er doorheen nevelend. En dat is problematisch. To say the least.

In HetParool ($) riep Rik Seveke, programmamaker van De Balie vorige week onderwijsbestuurders op om zich meer te laten horen en zich actief in te spannen voor onderwijsvernieuwing en – verbetering. Een Amsterdamse schoolbestuurder gaf daarop in dezelfde krant lik en stuk door boodschapper Rik af te branden, maar pakte de handschoen niet op. Ik weet niet of hij nu hier is, maar ik zou de vraag nog scherper willen stellen: uit hoofde waarvan besturen bestuurders eigenlijk nog scholen?

Het antwoord is – althans in tweederde van de gevallen: namens de ouders, namens het 'maatschappelijk middenveld' georganiseerd in levensbeschouwelijke en – in mindere mate – pedagogische verbanden. Dat middenveld is, ik constateerde het net al, ernstig geërodeerd. In de keuze van scholen speelt levensbeschouwing, Paul Schnabel merkte het onlangs ook op, nog slechts een marginale rol. Toch zijn in ons onderwijs de oude, verzuilde kaders goeddeels blijven bestaan. Door fusie en krimp is en wordt er wat geschoven, maar het landschap lijkt – van een afstandje althans – nog steeds op dat van 1920. Is er niets veranderd? Jawel: de afstand tussen bestuurders en bestuurden is op sommige plekken oneindig veel vergroot. En: in het openbaar onderwijs valt het bestuur op veel plekken niet meer toe aan de gemeente, maar aan een verzelfstandigde stichting, een club die soms een enkel schooltje bestuurt, soms ook meer dan honderd. Kolossaal.

vrijheid

Die situatie is wonderlijk. In Nederland heeft de overheid over het onderwijs niet zo heel erg veel te zeggen – althans formeel. Terwijl zij aan de ene kant steeds meer verantwoordelijkheid heeft afgegeven aan steeds minder schoolbesturen probeert zij toch – en ook dat steeds meer – grip te krijgen op wat scholen doen en zijn. Voor of na Dijsselbloem, het maakt niet uit: ook in het onderwijs wil de overheid heel graag sturen. Daar kun je wat van vinden – dat doet u misschien ook – maar van overheidsbeleid kunnen we in ieder geval nog denken dat het gelegitimeerd is – namelijk democratisch – via verkiezingen. Ook schoolbesturen – werkgevers in polderjargon – duwen en sleuren: richting scholen en hun leerkrachten. Dat immers is hun werk, hun plicht. En richting de overheid: dat immers is hun rol, hun bijna rituele taak. Maar namens wie doen ze dat ook alweer, uit hoofde waarvan en waarom? Ik weet het niet. En wie precies kan daar nog invloed op uitoefenen? Ouders, leraren? Leerlingen? Ik zie het niet.

Tegelijk oefenen allebei, overheid en besturen, op al die genoemde groepen macht uit, geweld zo je wilt, in de vorm van regels, voorschriften, procedures, toezicht, toetsen, arbeidsvoorwaarden, ja, ook en vooral in de vorm van symbolen, rituelen, taal. Anderen hebben dit geframed als een ‘afrekencultuur’ – een woord dat ik persoonlijk heel lelijk vind. Het gaat om een performativiteits-vertoog – da’s dan weer een moeilijk woord – dat gevoed wordt wordt door bedrijfseconomische en bestuurskundige modellen die wringen, zo is mijn overtuiging, met de doelen en waarden die in onderwijs centraal staan. Zij roepen structuren en beleidsculturen in het leven die scholen, leraren, ouders buitenspel zetten, en die van de veelbezongen ‘vrijheid van onderwijs’ een dode letter dreigen te maken. Wonderlijk, ik zei het al, want die 'vrijheid' is precies de reden waarom die besturen er eigenlijk zijn ...

Wel wordt het minder, lijkt het, minder dwingend althans. De ‘afrekencultuur’ annex het 'rendemententsdenken' staat inmiddels in kwaad daglicht. Vooral leraren roeren zich en bemoeien zich nadrukkelijk ook met beleidszaken en -taken. Zo ziet het er bijvoorbeeld naar uit dat zij na het advies van Paul Schnabel rond Onderwijs2032 inderdaad, zoals gevraagd (link), nadrukkelijk betrokken zullen worden bij de vormgeving van nieuwe curricula.
Niettemin blijft de dominante modus er een van verticale verantwoording, van boven naar beneden en terug, en wordt er in het onderwijs, net als in de zorg, enorm veel nutteloos, bureaucratisch papierwerk gedaan dat niemand wil doen en waarvoor ook veel opdrachtgevers zich stiekem schamen. Nogmaals: namens wie of wat wordt dit allemaal gedaan? Van wie, met andere woorden, kunnen we anno 2015 zeggen, is het onderwijs? Van ouders? Van ons allen? Van de besturen, van de staat? Van het bedrijfsleven misschien? Dat was het fundamentele probleem in de 19^e eeuw dat we aan het begin van de 20^e eeuw ‘typisch hollands’  hebben opgelost. Maar hoe zit het anno 2015? Hebben we er nog een antwoord op? Ja: het is van al die 'stakeholders'. Maar waarom spreken dan niet al die stakeholders er op gelijke voet erover mee?

probleem

Nergens hebben leraren zoveel vrijheid in hun doen en laten als in Nederland. En nergens zijn leraren al zo ver, dat ook, in het bevechten van invloed op beleid en bestuur, op allerlei niveaus – met dank aan Het Alternatief en andere initiatieven van leraren die al dan niet bottom-up georganiseerd zijn. Vrijwel nergens ook ter wereld kunnen ouders uit zoveel scholen kiezen. En wat de kinderen betreft: ze zijn de gelukkigste ter wereld. Stomverveeld, ongemotiveerd, dik en brutaal, dat dan weer wel, maar toch: gelukkig. Wat izz de probleem, meezter?

Het werkelijke, echt dringende, meest nijpende probleem is natuurlijk nog altijd dat van de kansenongelijkheid die in en door het onderwijs ontstaat, en die in Nederland schrijnend is. De Minster van onderwijs, zo berichtte de Trouw vanochtend, maakt zich er zorgen over – wat goed is, maar wel een beetje laat en met een beperkte focus. Helaas ben ik niet degene die daarover het beste iets kan zeggen. Ik zou graag het woordje ‘middenschool’ in uw midden werpen, maar ik weet dat dan de beer los is. Hoe dan ook: de meer abstracte concepten waar ik met meer gemak over spreek houden ergens wel verband met on/gelijkheid. Ik heb het over democratie en participatie.

pathos 2

De school zie ik in de eerste plaats als een 'leertuin’ voor de democratie, een plek waar kinderen zich actief voorbereiden op een geslaagd en vreedzaam leven met vele anderen. Het is belangrijk dat de school niet alleen ruimte biedt voor leerervaringen die democratisch gedrag bevorderen, het is belangrijk dat zij ook in woord en daad zo’n mini-democratie is, een plek waar leerlingen, maar ook ouders en docenten delibereren, participeren, er samen wat van maken. 

Daarnaast geloof ik, ik zei het eerder al, niet dat er standaard-recepten bestaan voor wat ‘goed’ onderwijs, voor wat kwaliteit is (link). Goed onderwijs is dat wat wij, docenten, er met en voor de kinderen van maken. Rankings zijn waardeloos en fnuikend, ICT is geen wondermiddel, de school is geen productie-unit maar een waardengedreven gemeenschap die we  samen maken. In en door ons eigen samenwerkingsverband, onze eigen coöperatie, zo je wilt, ontwikkelen we gaandeweg onze professionele standaarden voor hoe we samen willen werken – op school en elders. Daar zijn we professionals voor.

utopie
In Het Alternatief II pleit ik daarom – niet zonder ironie en met een zweem van balorigheid – voor een communistisch reveil: alle macht aan de raden van leraren en ouders! Zonder tussenkomst van al te grote instituties zouden scholen in eigenaarschap moeten komen van ouders, en veel meer dan nu bestuurd moeten worden door hen en door groepen professionele leraren. Terug dus, naar het subsidiariteitsbeginsel, maar dan echt, met uitgebreide vormen van participatie en democratische besluitvorming. Voor de details verwijs ik jullie graag naar het boek – dat is ook los van mijn utopische bijdrage de moeite van het lezen meer dan waard.

Het plan dat ik Het Alternatief II ontvouw zal niet verwezenlijkt worden. Dat hoeft ook niet. Sterker nog, dat mag ook niet: utopieen moet je koesteren, niet verwezenlijken. Waar het me om gaat is dat we nadenken, serieus nadenken  – en daarin sluit ik me opnieuw aan bij Paul Verhaeghe – over andere vormen, andere modi van autoriteit, nieuwe soorten van legitimiteit. Waar God en de Grote Leider ons niets meer te zeggen hebben, en pappa ook niet meer voetstoots het scepter zwaait, daar moeten we samen, collectief zorgen voor betekenisgeving, voor een nieuwe grond voor onze ideeën en onze waarden. Net als woningbouwcorperaties kunnen schoolbesturen en ja, ook individuele scholen onmogelijk alleen maar ZIJN, zij moeten actief wat willen betekenen voor voor de mensen die hen vormgeven, voor de mensen die er dagelijks mee te maken hebben, iets dat uit uitstijgt boven hun directe doel of werkzaamheid. Dat los je niet op met alleen accountablility, met verantwoording. Het gaat niet om ‘lerende organisaties’,  het begrip dat lag zo hip was, maar dat meestal heel dwingend, namelijk ‘van boven’ gedacht is maar om leergemeenschappen, waarin alles wat mensen samen doel bijdraagt aan het leren van iedereen.

leiders
Op de prangende vraag ‘namens wie besturen bestuurders scholen?’ kreeg ik gisteren nog – van een schoolbestuurskundige nota bene - het antwoord: namens degenen aan wie ze verantwoording afleggen. Maar dat is circulair en buitengewoon onbevredigend. Meer dan om verantwoording aan –ex post, op papier- zou het toch om actieve verantwoordelijkheid moeten gaan. En die kunnen, nee, die moeten we allen en samen actief dragen. Noties van ‘bestuur’ en van ‘bestuurders’,  van management en van ‘leiders’  staan anno 2015 onder druk. Wie ben jij om van mij iets te verwachte en op grond waarvan dan wel? In het huidige vertoog is het antwoord vaak formeel, positioneel, ‘nu-eenmalig’: ‘omdat ik nu eenmaal hier zit, en jij niet’ of: ‘omdat de structuur nu eenmaal zo is’. Een ander populair antwoord verwijst naar de persoonlijkheid van de leider of de bestuurder, naar zijn qualiteiten, zijn (en nog altijd erg weinig ' haar') handelen, het vermogen mensen te ‘verbinden’ en ‘mee te nemen’. Legitimiteit wordt daarmee gekoppeld aan een persoon, hetgeen bij individuele mensen natuurlijk best kan werken. Maar charisma  - ook al een religieuze term - is natuurlijk dun gezaaid. En: welbeschouwd is het gewoon een variant op de Grote Leider van weleer. Achter diens vermeende gezag gaapt nog steeds een Heel Groot Niets.

Veel beter dan zelfbenoemde leiders kunnen de mannen van de Rochdale Society of Equitable Pioneers ons vertellen wat ons te doen staat om dat gat, dat uiteindelijk een moreel, een transcedentaal gat is, te dichten. Samen moeten we nieuwe kleine verhalen leren vertellen over wat we doen op school, hoe en waartoe. Voor zo’n nieuw pedagogisch reveil, voor zo'n democratische herorientatie op de school als polis hebben we minder, veel minder bestuur nodig en veel meer gezag – collectief gedragen, democratisch gelegitimeerd gezag. Ik nodig u allen uit daar samen over na te denken.

Alderik Visser

28 oktober 2015

in een allerlaatste stuk over bestuurskundige zaken 

en met dank aan Hartger Wassink

Literatuur

Bos, R. ten (2015). Bureaucratie is een inktvis. Amsterdam: Boom

Verhaeghe, P. (2015). Autoriteit. Amsterdam: Boom

Visser, A. (2013).  Marktfilosofie, Onderwijsutopie. Leraren tussen ‘ leefwereld’  en ‘systeem’. In: Kneyber, R., Evers, J. (red.) Het Alternatief. Weg met de Afrekencultuur in het Onderwijs. Amsterdam: Boom.

Visser, A. (2015). Testing Towards Utopia. Pedagogy, Performativity and the Teaching Profession. Kneyber, R., J. Evers (eds.) Flip the System. Changing Education from the Ground Up  Abindon (e.a.): Routledge. 11 – 21

Visser, A. (2015). Alle Macht aan de Raden?! Management, medezeggenschap, maatschap. in : Kneyber, R., (red.) Het Alternatief II – De Ladder naar Autonomie. Culemborg: Phronese 106 - 121

Wassink, H. (z.j.). Macht uit de Schaduw. De kracht van de Dialoog (in voorbereiding)

Leraren en Losers. Over de bestrijding van 'radicalisme' op school

Je kunt de klok er bijna op gelijk zetten: een week na de verschrikkelijke aanslagen in Parijs komen er missieven uit Den Haag. Scholen moeten ‘radicalisering' signaleren en bestrijden. Staatssecretaris Dekker erkent dat het aantal meldingen hieromtrent op Nederlandse scholen tot nog toe beperkt is, maar toch… Ook Minister Bussemaker beklemtoont dat scholen van belang zijn bij het bevorderen van  democratisch burgerschap. Dat is een waarheid als een koe, maar toch wringt er iets: kunnen scholen, kan het onderwijs wel wat we zo gemakkelijk verwachten? En kan dat ook in het licht van al het ándere onderwijsbeleid?

maakbaarheid

Officieel hebben (vrijwel) alle politieke partijen sinds de jaren ’90 van de vorige eeuw afstand genomen van een idee van een maakbare samenleving. Officieus wordt er op allerlei niveaus niettemin heel wat afgepland. ‘Productienormen’ mogen nu ‘targets’ heten en ‘de markt’ mag in theorie de rol van ‘de staat’ hebben overgenomen, de Idee van een betere samenleving is in beleidsjargon eigenlijk nooit verdwenen. In het denken en doen rond onderwijs spelen twee varianten van maakbaarheidsdenken, laat ik ze de ‘pedagogische’ en de ‘economische' variant noemen, naast elkaar een dwingende rol.

Sinds pakweg 250 jaar verwachten we, allereerst, dat de school ons kan helpen sociale en economische problemen op te lossen. Misschien ook doordat ze ten diepste uitdrukking geeft aan onze hoop, aan het optimistische mensbeeld dat aan de liberale democratie ten grondslag ligt, is die ‘pedagogische reflex’ onuitroeibaar. In het licht van al het lelijke in een complexe wereld oogt zij echter niet zozeer naief als wel gemakzuchtig. Ongeacht hoe groot, klein of reëel het maatschappelijke probleem ook is, ik schreef het elders al eens, het lijkt intuïtief bevredigend, gemakkelijk en goedkoop om de verantwoordelijkheid ervoor op de bordjes van onderwijzers en onderwijzeressen neer te leggen.

Die kunnen weliswaar veel meer dan soms wel wordt geopperd, maar de samenleving kunnen zij helaas niet veranderen. De invloed van ‘school’ is in vergelijking met de invloed van ‘thuis’ bijzonder klein. Scholen zijn mede daardoor ook niet ‘beter’ dan de samenleving waarin zij opereren. Scholen kunnen veel betekenen het leven van individuen en ja, scholen spelen een belangrijke stimulerende rol in de samenleving als geheel. Maar onderwijsbeleid dat tegelijk ‘beschavingsarbeid’ en sociaal- of zelfs economisch beleid wil zijn, dat is flinksheid, pure symboolpolitiek.

suboptimaal

Moeten, kunnen docenten dan niks doen tegen ‘radicalisering’? Natuurlijk wel. Dat doen ze ook. Zoals ze ook onversaagd de strijd aanbinden met obesitas, onverdraagzaamheid, drugs en taalachterstand, en bovendien ruimte maken voor kinderen met dyslexie, AD(H)D, ASS, hypersensitiviteit en nog zo wat hyperdiagnoses. Docentenvolk is dociel, groot- en goedmoedig, en neemt de last van de wereld met liefde op haar schouders. Maar ze moeten wel heel veel…

Naast de pedagogische reflex is er immers – ten tweede- ook die economische ratio, dat alomvattende kwaliteitsmanagementssysteem dat van scholen eist dat ze alle kinderen individueel en de natie als geheel opstuwen in de vaart der volkeren. De meest ruwe kantjes van een woest neoliberalisme, met een focus op output alleen, lijken inmiddels wel wat afgesleten, niet in de laatste plaats door een effectieve lobby van docenten zelf. Maar nog steeds moeten kinderen en moeten hun docenten op school vooral meetbare dingen doen: lezen, rekenen, lezen, rekenen, en ja, ook nog wat lezen en rekenen, en daarover toetsen maken.

Breed gedragen is de opvatting dat onderwijs meer moet zijn dan zulk ‘teaching to the test’. Maar met onze fixatie op prestatie, op de school als een instrument voor louter kwalificatie maken we het elkaar bijzonder moeilijk om uit dit systeem te breken. Ouders, docenten, schoolleiders en de politiek, allemaal houden we elkaar in een statistische houdgreep: ben ik / is mijn school / mijn kind / het systeem wel ‘excellent’ genoeg? En wat moet ik doen als blijkt dat mijn organisatie, dat ikzelf naar de geldende normen eigenlijk ‘suboptimaal’ ben??

losers 

’t Is tien jaar geleden dat Hans Magnus Enzensberger zijn invloedrijke essay schreef over de terrorist als de ‘radicale loser’. Ik denk dat zijn analyse nog steeds relevant is, misschien zelfs eens te meer: in een samenleving vol van ‘wij’ en zij’, met steeds minder have’s, bovendien, en steeds meer have not’s, zullen enkelingen en groepen radicaliseren – allicht. Het onderwijs kan dat niet tegenhouden, of alleen in individuele gevallen. In ’t algemeen draagt zij op het moment juist bij aan dat fnuikende, dat onderhuidse gevoel: je kunt het (havo/vwo) of je kunt het niet (vmbo), je hebt talent of je hebt dat niet. Wie niet excellent is, is een loser. Jammer. Eigen schuld. Geluk is een keuze. Zelfs als je 16 bent en stijf staat van de vreemde hormonen.

Naar aanleiding van de gebeurtenissen in Parijs lieten collega Henk ter Haar en ik een korte enquete rondgaan. Heb je aandacht besteed aan 'Charlie' of niet, hoe, en waarom niet? De resultaten waren in alle hype-erigheid vooral geruststellend. Van 480 docenten in Basis- en Voortgezet Onderwijs heeft de overgrote meerderheid (85%) ‘Charlie’ in de klas aan de orde gesteld. Toch voelt een flinke groep (20%) zich om allerlei redenen belemmerd om zo’n gevoelig – filosofisch, ethisch-religieus geladen – onderwerp in de klas aan te snijden. Met het oog op dat vijfde deel - en met het oog op álle kinderen -  pleiten we in het verslag van ons onderzoekje daarom voor méér pedagogiek in de lerarenopleidingen, voor méér filosofie en actualiteit in de klas en tenslotte voor méér waardegedreven scholen. Maar wat mij betreft is dat niet alles.

participatie

Scholen kunnen radicalisme signaleren, maar heel moeilijk bestrijden. Al was het maar omdat het heel aanlokkelijk is om als puber ‘radicaal’ te zijn, op welke manier dan ook. Daarnaast draagt de school zoals zij nu is mogelijk zelf bij aan de problemen die eraan ten grondslag liggen.

Wezenlijk voor het functioneren van democratie – op kleine en op grote schaal – is dat mensen erbij horen, zich gehoord weten. In onze ‘diplomademocratie’ lijkt dat niet voldoende meer het geval. Juist ons onderwijsbestel, met haar vroege, strenge selectie (cito!) en haar hoge muur tussen algemeen vormend- en beroepsonderwijs, draagt bij aan een groeiende kloof tussen hoog- en laagopgeleiden, tussen kanshebbers en verliezers. Zoals eerder betoogd lijkt het huidige vertoog, met haar focus op talent en 'excellentie', deze tendens nog eens te versterken.

Ondanks dat, of juist daarom hebben scholen de plicht het fundament te leggen voor democratische waarden en vaardigheden: openheid, empathie, deliberatie, water bij de wijn. Dat doen ze, en dat doen ze over het algemeen goed. Beter nog zouden ze dat kunnen doen wanneer ze zelf meer ‘democratisch’ zouden worden, proeftuinen van burgerschap waarin alle betrokkenen, dus ook ouders, docenten en de kinderen zelf, veel voor het zeggen hebben. Dat zal niet alle reële en gevreesde problemen verhelpen, zeker niet, maar ‘doen’ werkt voor kinderen en andere mensen meetbaar beter dan ‘praten’ alleen.

Scholen kunnen, al met al, best wat doen om democratisch burgerschap te bevorderen. Daar is niet méér beleid voor nodig, eerder minder: minder regeldruk, minder prestatiedruk, minder ‘afrekencultuur’ en veel, heel veel ruimte voor (democratische) experimenten. Ik ben ervan overtuigd dat dat veel beter werkt om ‘radicalisme’ te bestrijden dan het morele, maar gratuite appèl vanuit Den Haag. 
Dat, namelijk, leidt er óók toe dat we het debat over ‘radicalisme’ en terrorisme neigen te voeren in termen van ‘opvoeding’ en ‘cultuur; terwijl het natuurlijk nog steeds om participatie gaat, om meedoen, kansen, banen, om een perspectief op een goed leven. Als ‘radicalisme’ dus überhaupt een issue is in onderwijsbeleid, dan zou het ook en vooral moeten gaan om goed (vak)onderwijs dat jongeren perspectieven biedt – wat van het (V)MBO bijvoorbeeld niet altijd gezegd kan worden. 

Maar ook dan nog geldt: onderwijsbeleid kan geen substituut zijn voor sociaal-economisch beleid. Scholen veranderen de samenleving niet. Dat moeten we zelf en samen op álle plekken in die samenleving doen.

Curriculum, Democratie, Therapie

trivia bij de discussie over nieuw te vormen curricula

Als bijlage bij Het Onderwijsblad van deze week (7 juni 2014) zit een folder van de mij onbekende Plata Onderwijsacademie voor 'Excellent Onderwijs'. Voor een slordige 1900 euro bieden zij docenten onder andere een achtdaagse cursus Transactionele Analyse (TA) aan, d.w.z. een inleiding in een psychotherapeutische behandelmethode die in de klas 'effectieve communicatie'  belooft, een 'rijk kader voor leerlingenbegeleiding', 'autonomie voor leraar en leerling' en niet te vergeten 'goede leerprestaties'. Anders dan het ooit zo populaire Neurolinguistische Programmeren (NLP), waar deze club natuurlijk ook een aanbod in heeft, is TA geen psychotecniek, een setje trucs waarmee je de 'minds' van kindertjes direct kunt manipuleren. Bij TA gaat het veeleer om een psychoanalytisch (-achtig) vocabulaire waarmee ingesleten (groeps)rollen en handelingspatronen benoemd en zonodig geremedieerd kunnen. Prima voor op de couch, zou je zeggen, maar voor in de klas? Willen we echt dat meesters en juffen zich omvormen tot huis-tuin-en-keukentherapeuten? Ik denk het niet. Pedagogiek is geen therapie, laat staan een psychotechniek, en moet dat ook niet willen zijn. En 't is om dezelfde reden dat ik nogal huiverig ben om, zoals sommigen onlangs bepleitten, 'persoonsvorming' expliciet onderdeel te laten zijn van nieuw te ontwikkelen curricula.

Glazen Bol

Een week of wat geleden bracht de Onderwijsraad een advies uit over het up-to-date houden van de curricula in het Nederlandse onderwijs. Jelmer Evers schreef daar in no time een welwillend-kritisch commentaar op [link], dat door Dick van der Wateren al even snel al werd omgeschreven naar een enthousiast plan de campagne [link]. In grote lijnen ben ook ik het eens met de richting die de Onderwijsraad in haar advies inslaat, zoals ik me ook best kan vinden in de commentaren van Jelmer en Dick. Maar toch knaagt er iets… 

Terecht kritiseert Jelmer de economistische insteek die de Onderwijsraad kiest: onze curricula zouden meer flexibel, meer up to date moeten worden, opdat kinderen beter voorbereid zijn op de arbeidsmarkt van de toekomst. Dat hij zelf op andere plekken geregeld doemscenario's over die hypothetische toekomst uit de kast trekt om zijn didactische punt te maken, doet hier niet terzake. Belangrijker is om bloot te leggen, hoe ideologie in onderwijsbeleid wordt opgetuigd als feitelijkheid. Uitgangspunt van de analyse is dat curricula achter lopen bij maatschappelijke trends. Die maatschappelijke ontwikkelingen worden samengevat met alomvattende begrippen als 'kennissamenleving' of 'informatiemaatschappij'  en met de 'globalisering' en 'flexibilisering' die daar verband mee zouden houden. 
Het geval wil dat ons al zo'n vijftien jaar wordt voorgehouden dat we in die 'informatiemaatschappij'  leven, of in ieder geval dat de revolutie naderende is. Dat valt tegen. ICT heeft ons werk en ons dagelijks leven veranderd, zeker, heeft centra en periferie van economische bedrijvigheid wat verschoven, maar tot een werkelijke 'revolutie' van de economie of de arbeidsmarkt heeft zij zelf nog niet direct geleid. Die 'flexibilisering' waar het rapport het over heeft is namelijk niet in de eerste plaats veroorzaakt door technologie, maar door beleid, door politieke beslissingen. Het hele concept van de 'informatiemaatschappij', inclusief de 'competenties' die daarbij schijnen te horen, lijkt -omgekeerd- veeleer een legitimatie van die flexibiliteit, onder andere doordat zij kinderen als toekomstige burgers -en ook ons, trouwens- vastpint op 'employability' door 'levenslang leren'. Dat kan, ja, dat zal allicht heel nuttig blijken, maar dat maakt de maatschappijanalyse van de Onderwijsraad niet anders dan zij is, namelijk ideologisch gekleurd, en sterk normatief i.p.v. descriptief. Op z'n best is de hele idee van een 'informatiemaatschappij' een extrapolatie van huidige trends en ontwikkelingen in de richting van een gehoopte eindtoestand. Hoe die ontwikkelingen in de toekomst daadwerkelijk uit zullen pakken en wat dat voor het onderwijs kan of moet betekenen is voor een deel giswerk, turen in een glazen bol, en voor het andere deel een kwestie van politieke keuzes. Zelfs het idee op zich om curricula aan te passen is niet, zoals wel wordt beweerd, een 'natuurnoodzakelijkheid', maar uiteindelijk door en door politiek.

Republiek

Dat maakt de basisidee van de Onderwijsraad er niet minder sympathiek om: groepen docenten geven samen inhoud aan curriculumontwikkeling binnen de kaders die door een nieuw curriuculumorgaan zijn gesteld. Zelf denk ik dat actieve vakwetenschappers meer nadrukkelijk betrokken zouden moeten bij en dat orgaan en die ontwikkelteams, maar dat is een kwestie van detail en uitvoering. Jelmer pleit, en niet zonder redenen, daarbij tegen een nieuwe, machtige speler in het overwoekerde onderwijsveld. Voor Dick kan het systeem niet genoeg geflipt, en kunnen docenten het ook qua curriculumontwikkeling zonder centrale regie en toetsing af. Dat laatste lijkt me echter onwenselijk, zoals ook zo'n nieuw orgaan me uiteindelijk -helaas- onoverkomelijk lijkt.

In Nederland bestaat er de jure geen nationaal curriculum. Persoonlijk ben ik niet zo'n fan van de zogenaamde vrijheid richting en inrichting die daar bij ons ooit voor in de plaats is gekomen, maar dat doet er hier niet toe. Feit is dat de ogenschijnlijke pluriformiteit van het onderwijs de facto begrensd is door een open set aan eindtermen die aan soorten van onderwijs worden gesteld, alsmede door de deugdelijkheidseisen die de overheid bij monde van de inspectie aan onderwijs oplegt. Ik begrijp wel dat en waarom Dick in de huidige constellatie meer ruimte voor docenten wil - dat wil ik ook - maar om hen nu alleen verantwoordelijk te maken voor nieuw te ontwikkelen curriculua?? Ik weet het niet…

Het mag zijn dat de nadruk die op haar kwalificatiefunctie wordt gelegd soms te sterk lijkt, het onderwijs is en blijft ook een ingewikkeld apparaat voor de selectie en allocatie van human resources. Wil zij dat blijven - en dat willen wij als maatschappij - dan zullen scholen behalve subjecten ook gekwalificeerde werknemers en studenten moeten vormen, en dus ook expliciete, objectiveerbare doelen moeten nastreven en behalen. Ik zie niet in hoe docenten en ouders, hoe gedreven en professioneel ook, voldoende tijd en know how zouden kunnen vrijspelen om het specialistische werk van het SLO en De Inspectie die afstemming op dit gebied mogelijk maakt, goed te doen. 

Belangrijker, of in ieder geval meer principieel, is de idee dat het formele curriculum in een land verwijst naar een gezamenlijk over te dragen cultuur of waardegemeenschap. In de Nederlandse context is dat natuurlijk omstreden - staatspedagogiek ! - hetgeen niet wegneemt dat het curriculum de laatste jaren ernstig geinstrumentaliseerd is voor juist zulke 'cultuurpolitieke' doeleinden - denk aan de geschiedeniscanon, burgerschapsvorming, enz. Ik geef grif toe dat ik daar in het verleden heel veel van gevonden heb, maar ben inmiddels tot het inzicht gekomen dat ook en juist een pluriforme samenleving met een pluriform schoollandschap zich in ieder geval op symbolisch niveau kan of zelfs moet definiëren middels een set aan doelen dat in een formeel curriculum steeds tijdelijk wordt vastgelegd. Voorwaarde voor zo'n 'republikeins' element is niet het hijsen van vlaggen of het zingen van volksliederen a la Frankrijk (allerminst!), maar wel een nadrukkelijke begrenzing & minimale centrale sturing van open geformuleerde curricula door een gremium dat democratisch gelegitimeerd en gecontroleerd is (en de onderwijscooperatie, zoals dat Jelmer voorstelt, is dat helaas niet). Mede doordat zo'n gremium alleen algemene eindtermen kan formuleren, waaronder ook zulke waarvan het behalen moeilijk te meten c.q. te inspecteren  is, maak ik me over de daadwerkelijke invloed op de gerealiseerde curricula in het bestaande bestel weinig illusies. Niettemin zou dit, in samenhang met de te vormen ontwikkelteams met hun feedbackmechanismen, zelfs meer dan alleen symbolisch vorm en richting kunnen geven aan de zo noodzakelijke publieke ruimte om over de inhouden en doelen van onderwijs te delibereren.

Therapie

Nog tijdens de lezing van Gert Biesta in de Arminiuskerk in Rotterdam, mei jongstleden, stelde iemand per twitter voor een 'Biesta-beweging' in het leven te roepen. Dick pleit er in zijn stuk voor, de curriculum-herijkingsoperatie ter hand te nemen om een 'Biesta-curriculum' op scholen te implementeren. Ik weet -opnieuw- niet zo goed wat ik daarmee moet. De geschiedenis van de pedagogiek zit zo vol met bewegingen, afsplitsingen, Messiassen, dat een meer op de zaak gerichte naamgeving opportuun lijkt - hetgeen naughty boy Gert overigens onderschrijft. Bovendien ben ik er niet helemaal van overtuigd dat een curriculum het meest geëigende middel is om dat wat die 'Biesta-beweging' wil te bewerkstelligen. 

Het spreekt voor zich dat curricula kwalificerende en (voor een deel) ook socialiserende elementen in het onderwijs 'inregelen'. Of,  in hoeverre en ook hoe subjectivering of persoonsvorming geëxpliciteerd kan worden in leerplannen lijkt me echter geen uitgemaakte zaak. In discussie met Oelkers en Dewey suggereert Biesta dat subjectivering omwille van de democratie inderdaad curriculair geregeld kan, maar komt daarbij concreet niet veel verder dat de school mogelijkheden moet bieden tot participatie aan democratische leefvormen. (2010: 106 - 108). Dat is een mooie gedachte die ik zeker onderschrijf, maar het probleem is natuurlijk dat de school (vooralsnog) niet of nauwelijks een democratische omgeving is, en zij dat in laatste instantie misschien ook niet kan zijn (Oelkers 2000). Voor zover scholen democratische leefvormen kunnen simuleren, is het bovendien de vraag of dat werkelijk gepland, in termen van leerdoelen en -ervaringen, of toch liever 'spontaan', d.w.z. in een ongeplande confrontatie met de schoolcultuur of -organisatie z'n beslag kan krijgen (m.a.w. verstopt in het verborgen curriculum :))

However. Natuurlijk is het denkbaar humanististisch, existentialistisch, socratisch (etc.) geïnspireerde curricula te ontwikkelen, Biesta-eske, subjectiverende plannen van successievelijke leeractiviteiten en -ervaringen. Mijn aarzeling is tweeërlei. Allereerst is persoonsvorming een individueel proces, dat zich mogelijk (hopelijk?) aan elke planning onttrekt en zich op z'n best laat inspireren, maar niet direct laat leiden door wat de school zoal aan 'subjectiveringsmogelijkheden' aanbiedt. Als het pedagogische 'moment' inderdaad in 'ontmoeting' of 'onderbreking' zit, zie ik in ieder geval niet hoe 'vorming' anders kan zijn dan spontaan, toevallig, contextgebonden leren of 'groei' rond of naar aanleiding van een andere inhoud. Docenten, curriculum-  en methodenmakers, en vooral ook de pedagoochelaars kennende, zullen velen moeilijk met zoveel onzekerheid en spontaniteit kunnen leven. De neiging zal daarom - ten tweede - bestaan om ook (juist) een persoonsvormend curriculum vol te plempen met 'leeftijdsadequate' interventies en ervaringen. Het lijk dat ik, met andere woorden, zie drijven, is een nog eens versterkte greep van (ontwikkelings)psychologische theorieën schema's en modellen en -God beware - nog meer huis-tuin en keukentherapie op de school, in het onderwijs. En dat moeten we echt niet willen. 

Persoonsvorming, begrijp me goed, is ook voor mij een belangrijk, zo niet het belangrijkste doel van onderwijs. Tegelijk geloof ik dat het zinvol is en blijft op school het leren van 'zaken en taken' centraal te stellen. Het is in mijn ogen de opdracht van docenten -als vakspecialisten en als pedagogen - die inhouden zo te ensceneren, dat socialiserende en subjectiverende momenten kunnen worden 'gepakt' - aangeboden, geaccepteerd maar ook afgeslagen :). Ik denk al met al dat het mogelijk en wenselijk is het curriculum te reserveren voor inhouden - rijk, betekenisvol, filosofisch - waarbij de 'zachte krachten' onnadrukkelijk maar wel bewust de verantwoordelijkheid zijn van docenten, teams, scholen, het toeval. Dat komt, ik geef het toe, uiteindelijk neer op Bildung met een kleine b, maar daar kan ik mee leven. Ook en juist in een veranderende maatschappij, met 'revoluties' die toch steeds weer niet zo revolutionair blijken is een oriëntatie op een eerbiedwaardige traditie, op algemene vorming rond waardevolle inhoud, helemaal zo gek nog niet. Jammer alleen dat de BON en andere behoudende krachten dat thema gekaapt lijken te hebben…

Alderik 

Utrecht, Juni 2014