trivia bij de discussie over nieuw te vormen curricula
Als bijlage bij Het Onderwijsblad van deze week (7 juni 2014) zit een folder van de mij onbekende Plata Onderwijsacademie voor 'Excellent Onderwijs'. Voor een slordige 1900 euro bieden zij docenten onder andere een achtdaagse cursus Transactionele Analyse (TA) aan, d.w.z. een inleiding in een psychotherapeutische behandelmethode die in de klas 'effectieve communicatie' belooft, een 'rijk kader voor leerlingenbegeleiding', 'autonomie voor leraar en leerling' en niet te vergeten 'goede leerprestaties'. Anders dan het ooit zo populaire Neurolinguistische Programmeren (NLP), waar deze club natuurlijk ook een aanbod in heeft, is TA geen psychotecniek, een setje trucs waarmee je de 'minds' van kindertjes direct kunt manipuleren. Bij TA gaat het veeleer om een psychoanalytisch (-achtig) vocabulaire waarmee ingesleten (groeps)rollen en handelingspatronen benoemd en zonodig geremedieerd kunnen. Prima voor op de couch, zou je zeggen, maar voor in de klas? Willen we echt dat meesters en juffen zich omvormen tot huis-tuin-en-keukentherapeuten? Ik denk het niet. Pedagogiek is geen therapie, laat staan een psychotechniek, en moet dat ook niet willen zijn. En 't is om dezelfde reden dat ik nogal huiverig ben om, zoals sommigen onlangs bepleitten, 'persoonsvorming' expliciet onderdeel te laten zijn van nieuw te ontwikkelen curricula.
Glazen Bol
Een week of wat geleden bracht de Onderwijsraad een advies uit over het up-to-date houden van de curricula in het Nederlandse onderwijs. Jelmer Evers schreef daar in no time een welwillend-kritisch commentaar op [link], dat door Dick van der Wateren al even snel al werd omgeschreven naar een enthousiast plan de campagne [link]. In grote lijnen ben ook ik het eens met de richting die de Onderwijsraad in haar advies inslaat, zoals ik me ook best kan vinden in de commentaren van Jelmer en Dick. Maar toch knaagt er iets…
Terecht kritiseert Jelmer de economistische insteek die de Onderwijsraad kiest: onze curricula zouden meer flexibel, meer up to date moeten worden, opdat kinderen beter voorbereid zijn op de arbeidsmarkt van de toekomst. Dat hij zelf op andere plekken geregeld doemscenario's over die hypothetische toekomst uit de kast trekt om zijn didactische punt te maken, doet hier niet terzake. Belangrijker is om bloot te leggen, hoe ideologie in onderwijsbeleid wordt opgetuigd als feitelijkheid. Uitgangspunt van de analyse is dat curricula achter lopen bij maatschappelijke trends. Die maatschappelijke ontwikkelingen worden samengevat met alomvattende begrippen als 'kennissamenleving' of 'informatiemaatschappij' en met de 'globalisering' en 'flexibilisering' die daar verband mee zouden houden.
Het geval wil dat ons al zo'n vijftien jaar wordt voorgehouden dat we in die 'informatiemaatschappij' leven, of in ieder geval dat de revolutie naderende is. Dat valt tegen. ICT heeft ons werk en ons dagelijks leven veranderd, zeker, heeft centra en periferie van economische bedrijvigheid wat verschoven, maar tot een werkelijke 'revolutie' van de economie of de arbeidsmarkt heeft zij zelf nog niet direct geleid. Die 'flexibilisering' waar het rapport het over heeft is namelijk niet in de eerste plaats veroorzaakt door technologie, maar door beleid, door politieke beslissingen. Het hele concept van de 'informatiemaatschappij', inclusief de 'competenties' die daarbij schijnen te horen, lijkt -omgekeerd- veeleer een legitimatie van die flexibiliteit, onder andere doordat zij kinderen als toekomstige burgers -en ook ons, trouwens- vastpint op 'employability' door 'levenslang leren'. Dat kan, ja, dat zal allicht heel nuttig blijken, maar dat maakt de maatschappijanalyse van de Onderwijsraad niet anders dan zij is, namelijk ideologisch gekleurd, en sterk normatief i.p.v. descriptief. Op z'n best is de hele idee van een 'informatiemaatschappij' een extrapolatie van huidige trends en ontwikkelingen in de richting van een gehoopte eindtoestand. Hoe die ontwikkelingen in de toekomst daadwerkelijk uit zullen pakken en wat dat voor het onderwijs kan of moet betekenen is voor een deel giswerk, turen in een glazen bol, en voor het andere deel een kwestie van politieke keuzes. Zelfs het idee op zich om curricula aan te passen is niet, zoals wel wordt beweerd, een 'natuurnoodzakelijkheid', maar uiteindelijk door en door politiek.
Republiek
Het geval wil dat ons al zo'n vijftien jaar wordt voorgehouden dat we in die 'informatiemaatschappij' leven, of in ieder geval dat de revolutie naderende is. Dat valt tegen. ICT heeft ons werk en ons dagelijks leven veranderd, zeker, heeft centra en periferie van economische bedrijvigheid wat verschoven, maar tot een werkelijke 'revolutie' van de economie of de arbeidsmarkt heeft zij zelf nog niet direct geleid. Die 'flexibilisering' waar het rapport het over heeft is namelijk niet in de eerste plaats veroorzaakt door technologie, maar door beleid, door politieke beslissingen. Het hele concept van de 'informatiemaatschappij', inclusief de 'competenties' die daarbij schijnen te horen, lijkt -omgekeerd- veeleer een legitimatie van die flexibiliteit, onder andere doordat zij kinderen als toekomstige burgers -en ook ons, trouwens- vastpint op 'employability' door 'levenslang leren'. Dat kan, ja, dat zal allicht heel nuttig blijken, maar dat maakt de maatschappijanalyse van de Onderwijsraad niet anders dan zij is, namelijk ideologisch gekleurd, en sterk normatief i.p.v. descriptief. Op z'n best is de hele idee van een 'informatiemaatschappij' een extrapolatie van huidige trends en ontwikkelingen in de richting van een gehoopte eindtoestand. Hoe die ontwikkelingen in de toekomst daadwerkelijk uit zullen pakken en wat dat voor het onderwijs kan of moet betekenen is voor een deel giswerk, turen in een glazen bol, en voor het andere deel een kwestie van politieke keuzes. Zelfs het idee op zich om curricula aan te passen is niet, zoals wel wordt beweerd, een 'natuurnoodzakelijkheid', maar uiteindelijk door en door politiek.
Republiek
Dat maakt de basisidee van de Onderwijsraad er niet minder sympathiek om: groepen docenten geven samen inhoud aan curriculumontwikkeling binnen de kaders die door een nieuw curriuculumorgaan zijn gesteld. Zelf denk ik dat actieve vakwetenschappers meer nadrukkelijk betrokken zouden moeten bij en dat orgaan en die ontwikkelteams, maar dat is een kwestie van detail en uitvoering. Jelmer pleit, en niet zonder redenen, daarbij tegen een nieuwe, machtige speler in het overwoekerde onderwijsveld. Voor Dick kan het systeem niet genoeg geflipt, en kunnen docenten het ook qua curriculumontwikkeling zonder centrale regie en toetsing af. Dat laatste lijkt me echter onwenselijk, zoals ook zo'n nieuw orgaan me uiteindelijk -helaas- onoverkomelijk lijkt.
In Nederland bestaat er de jure geen nationaal curriculum. Persoonlijk ben ik niet zo'n fan van de zogenaamde vrijheid richting en inrichting die daar bij ons ooit voor in de plaats is gekomen, maar dat doet er hier niet toe. Feit is dat de ogenschijnlijke pluriformiteit van het onderwijs de facto begrensd is door een open set aan eindtermen die aan soorten van onderwijs worden gesteld, alsmede door de deugdelijkheidseisen die de overheid bij monde van de inspectie aan onderwijs oplegt. Ik begrijp wel dat en waarom Dick in de huidige constellatie meer ruimte voor docenten wil - dat wil ik ook - maar om hen nu alleen verantwoordelijk te maken voor nieuw te ontwikkelen curriculua?? Ik weet het niet…
Het mag zijn dat de nadruk die op haar kwalificatiefunctie wordt gelegd soms te sterk lijkt, het onderwijs is en blijft ook een ingewikkeld apparaat voor de selectie en allocatie van human resources. Wil zij dat blijven - en dat willen wij als maatschappij - dan zullen scholen behalve subjecten ook gekwalificeerde werknemers en studenten moeten vormen, en dus ook expliciete, objectiveerbare doelen moeten nastreven en behalen. Ik zie niet in hoe docenten en ouders, hoe gedreven en professioneel ook, voldoende tijd en know how zouden kunnen vrijspelen om het specialistische werk van het SLO en De Inspectie die afstemming op dit gebied mogelijk maakt, goed te doen.
Belangrijker, of in ieder geval meer principieel, is de idee dat het formele curriculum in een land verwijst naar een gezamenlijk over te dragen cultuur of waardegemeenschap. In de Nederlandse context is dat natuurlijk omstreden - staatspedagogiek ! - hetgeen niet wegneemt dat het curriculum de laatste jaren ernstig geinstrumentaliseerd is voor juist zulke 'cultuurpolitieke' doeleinden - denk aan de geschiedeniscanon, burgerschapsvorming, enz. Ik geef grif toe dat ik daar in het verleden heel veel van gevonden heb, maar ben inmiddels tot het inzicht gekomen dat ook en juist een pluriforme samenleving met een pluriform schoollandschap zich in ieder geval op symbolisch niveau kan of zelfs moet definiëren middels een set aan doelen dat in een formeel curriculum steeds tijdelijk wordt vastgelegd. Voorwaarde voor zo'n 'republikeins' element is niet het hijsen van vlaggen of het zingen van volksliederen a la Frankrijk (allerminst!), maar wel een nadrukkelijke begrenzing & minimale centrale sturing van open geformuleerde curricula door een gremium dat democratisch gelegitimeerd en gecontroleerd is (en de onderwijscooperatie, zoals dat Jelmer voorstelt, is dat helaas niet). Mede doordat zo'n gremium alleen algemene eindtermen kan formuleren, waaronder ook zulke waarvan het behalen moeilijk te meten c.q. te inspecteren is, maak ik me over de daadwerkelijke invloed op de gerealiseerde curricula in het bestaande bestel weinig illusies. Niettemin zou dit, in samenhang met de te vormen ontwikkelteams met hun feedbackmechanismen, zelfs meer dan alleen symbolisch vorm en richting kunnen geven aan de zo noodzakelijke publieke ruimte om over de inhouden en doelen van onderwijs te delibereren.
Therapie
Nog tijdens de lezing van Gert Biesta in de Arminiuskerk in Rotterdam, mei jongstleden, stelde iemand per twitter voor een 'Biesta-beweging' in het leven te roepen. Dick pleit er in zijn stuk voor, de curriculum-herijkingsoperatie ter hand te nemen om een 'Biesta-curriculum' op scholen te implementeren. Ik weet -opnieuw- niet zo goed wat ik daarmee moet. De geschiedenis van de pedagogiek zit zo vol met bewegingen, afsplitsingen, Messiassen, dat een meer op de zaak gerichte naamgeving opportuun lijkt - hetgeen naughty boy Gert overigens onderschrijft. Bovendien ben ik er niet helemaal van overtuigd dat een curriculum het meest geëigende middel is om dat wat die 'Biesta-beweging' wil te bewerkstelligen.
Het spreekt voor zich dat curricula kwalificerende en (voor een deel) ook socialiserende elementen in het onderwijs 'inregelen'. Of, in hoeverre en ook hoe subjectivering of persoonsvorming geëxpliciteerd kan worden in leerplannen lijkt me echter geen uitgemaakte zaak. In discussie met Oelkers en Dewey suggereert Biesta dat subjectivering omwille van de democratie inderdaad curriculair geregeld kan, maar komt daarbij concreet niet veel verder dat de school mogelijkheden moet bieden tot participatie aan democratische leefvormen. (2010: 106 - 108). Dat is een mooie gedachte die ik zeker onderschrijf, maar het probleem is natuurlijk dat de school (vooralsnog) niet of nauwelijks een democratische omgeving is, en zij dat in laatste instantie misschien ook niet kan zijn (Oelkers 2000). Voor zover scholen democratische leefvormen kunnen simuleren, is het bovendien de vraag of dat werkelijk gepland, in termen van leerdoelen en -ervaringen, of toch liever 'spontaan', d.w.z. in een ongeplande confrontatie met de schoolcultuur of -organisatie z'n beslag kan krijgen (m.a.w. verstopt in het verborgen curriculum :))
However. Natuurlijk is het denkbaar humanististisch, existentialistisch, socratisch (etc.) geïnspireerde curricula te ontwikkelen, Biesta-eske, subjectiverende plannen van successievelijke leeractiviteiten en -ervaringen. Mijn aarzeling is tweeërlei. Allereerst is persoonsvorming een individueel proces, dat zich mogelijk (hopelijk?) aan elke planning onttrekt en zich op z'n best laat inspireren, maar niet direct laat leiden door wat de school zoal aan 'subjectiveringsmogelijkheden' aanbiedt. Als het pedagogische 'moment' inderdaad in 'ontmoeting' of 'onderbreking' zit, zie ik in ieder geval niet hoe 'vorming' anders kan zijn dan spontaan, toevallig, contextgebonden leren of 'groei' rond of naar aanleiding van een andere inhoud. Docenten, curriculum- en methodenmakers, en vooral ook de pedagoochelaars kennende, zullen velen moeilijk met zoveel onzekerheid en spontaniteit kunnen leven. De neiging zal daarom - ten tweede - bestaan om ook (juist) een persoonsvormend curriculum vol te plempen met 'leeftijdsadequate' interventies en ervaringen. Het lijk dat ik, met andere woorden, zie drijven, is een nog eens versterkte greep van (ontwikkelings)psychologische theorieën schema's en modellen en -God beware - nog meer huis-tuin en keukentherapie op de school, in het onderwijs. En dat moeten we echt niet willen.
Persoonsvorming, begrijp me goed, is ook voor mij een belangrijk, zo niet het belangrijkste doel van onderwijs. Tegelijk geloof ik dat het zinvol is en blijft op school het leren van 'zaken en taken' centraal te stellen. Het is in mijn ogen de opdracht van docenten -als vakspecialisten en als pedagogen - die inhouden zo te ensceneren, dat socialiserende en subjectiverende momenten kunnen worden 'gepakt' - aangeboden, geaccepteerd maar ook afgeslagen :). Ik denk al met al dat het mogelijk en wenselijk is het curriculum te reserveren voor inhouden - rijk, betekenisvol, filosofisch - waarbij de 'zachte krachten' onnadrukkelijk maar wel bewust de verantwoordelijkheid zijn van docenten, teams, scholen, het toeval. Dat komt, ik geef het toe, uiteindelijk neer op Bildung met een kleine b, maar daar kan ik mee leven. Ook en juist in een veranderende maatschappij, met 'revoluties' die toch steeds weer niet zo revolutionair blijken is een oriëntatie op een eerbiedwaardige traditie, op algemene vorming rond waardevolle inhoud, helemaal zo gek nog niet. Jammer alleen dat de BON en andere behoudende krachten dat thema gekaapt lijken te hebben…
Alderik
Utrecht, Juni 2014
Geen opmerkingen:
Een reactie posten