Boeddhistisch Kantklossen en het BIG

Over decentralisatie van het lerarenregister 

Afgelopen woensdag vond in Den Bosch het tweede landeljke leraarscongres plaats. Mooie plek, een overkill aan workshops, goede verzorging (dank aan alle leerlingen :)) en een fijne sfeer. ’t Is dat het weer niet zo mee zat, maar verder een goeie dag –  met dank natuurlijk ook aan de Onderwijscooperatie.

Sluitstuk van de dag, althans voor mij, was de discussie over het lerarenregister, ergens in de veraf gelegen zaal ‘G’. Over dat debat was vooraf veel gekwetterd, en ook de opzet was ambitieus: een hoogleraar, een erkende bestuurderspecialist, docenten van het jaar, de staatssecretaris, nogal wat uitdrukkelijk genodigden, veel inhoudelijke voorbereiding van de onvermoeibare Simon: het beloofde een spannend debat, een scherp debat te worden…

Helaas. Misschien was het het tijdstip, misschien was het ook de ambtelijkheid c.q. het gebrek aan ‘seks’ van het onderwerp. Maar echt veel vuurwerk was er niet op die late middag. Jammer, maar helaas, zou je zeggen. Maar zoals de stand van zaken nu is, gaat dat verplichte lerarenregister er echt komen, vanaf 2017 al, en dreigt het een bureaucratische, explosieve, onbeheersbare, ondemocratische draak te worden. Niet minder dan dat.

De bijeenkomst werd geopend door een medisch specialist die in alle toonaarden de lof zong van zichzelf, het liberalisme en het BIG – het Beroepenregister Individuele Gezondheidszorg. Dat deed hij technisch goed d.w.z. retorisch sterk. Iedereen met een ziek kind wil naar een ziekenhuis waar de artsen op de laatste stand van medische zaken zijn. Iedereen die zijn kind naar een school stuurt wil  zijn of haar kroost toevertrouwen aan bevoegde, gekwalificeerde, goede leraren. In de artsenij heeft het BIG ervoor gezorgd dat artsen nu met een aan zekerheid grenzende waarschijnlijkheid naar de laatste medische inzichten geschoold zijn. Een lerarenregister zal dus voor zorgen dat ook docenten allemaal gekwalificeerd en bijgeschoold zijn, en geen onnodige brokken meer maken.

Die redenering staat als een huis, maar is mogelijk ongeldig. Zij klopt alleen als vaststaat dat het leraarsberoep een zelfde soort ‘vakmanschap’ (Sander Dekker) is als het artsenberoep. En helaas: dat is niet in alle opzichten zo. Ik kan in filosofische termen proberen uit te leggen dat het leraarsberoep zich op een ander 'zijnsniveau' bevindt dan het artsenvak, dat de een meer deel heeft aan een technische, de ander meer aan een praktische rationaliteit, maar dat doe ik niet. Een belangrijk verschil tussen de beide beroepsgroepen werd namelijk door de hooggeleerde heer zelf al gegeven.

In de medische hoek is er in de regel sprake van ‘evidence based’ onderzoek: medische toepassingen zijn (idealiter) langdurig, herhaaldelijk, onafhankelijk, d.w.z. ‘dubbel blind’ getest op dieren en mensen. Als blijkt dat een zekere behandeling beter werkt dan een andere / dan geen / dan een nep-behandeling, dat wil zeggen, als de kans dat het positieve effect in minder dan 5 op de 100 experimenten door toeval kan zijn ontstaan, dan doen we dat. En dan scholen we mensen erin om dat vervolgens ook te doen.

Wat onderwijskundigen, ‘neuropedagogen’ en marktpartijen u ook wijs willen maken (ik noem ditmaal geen afkortingen), ‘evidence based’ onderwijs bestaat niet. In en rond het onderwijs wordt wel grootschalig onderzoek gedaan, bijvoorbeeld op psychometrisch gebied, maar voor de beroepspraktijk, het ambacht is ‘evidence based’ onderzoek niet voorhanden. De onderzoeksgroepen zijn in de regel te klein, ‘dubbel blind’ valt er niet te experimenteren, replicatie (herhaling) is vrijwel niet mogelijk doordat de condities nooit dezelfde zijn, het aantal oncontroleerbare en/of mogelijk storende variabelen is te groot, enzovoorts, etcetera. ’t Meeste dat docenten kunnen doen is hun praktijken – dat wil zeggen hun handelen op verschillende domeinen tegelijkertijd, met vaak grote groepen mensen  – ‘evidence informed’ proberen vorm te geven. Voor het werk van alledag betekent dat dat zij weten wat er zoal over onderwijs en leren gezegd wordt, en daar in het plannen en uitvoeren van en/of het ‘nakaarten’ over hun lessen rekening mee houden.

Wat dit alles met het lerarenregister te maken heeft? Alles.

Voor medici (hou toch ‘ns op met die vergelijking, hoe vaak moet ik het nog zeggen…) is het min of meer duidelijk wat er als ‘bijscholing’, of als ‘nascholing’ kan gelden.  Behalve de ‘vlieguren’ en het begeleiden van promovendi zijn dat zulke cursussen of activiteiten die zich richten op het beter bestrijden van aantoonbare gevolgen van aantoonbare oorzaken. Boze tongen beweren dat dat precies die cursussen zijn die de farmaceuticische industrie voor hen financieren, maar dat is natuurlijk kwalijke roddel. Vanzelfsprekend bestaan er ook in de gezondheidszorg ‘grijze’ gebieden, maar op zichzelf is het binnen beroepsgroepen (blijkbaar) vrij gemakkelijk duidelijk te maken, wat aantoonbaar bijdraagt aan de update van de beroepsbeoefening en wat niet.

Hoe anders is dat in het onderwijs. Laten we zeggen dat het daarin om het overdragen (of doen ontwikkelen) van kennis, vaardigheden en attitudes gaat. Dat die zich in tenminste drie domeinen bevinden, te weten de kwalificatie, de socialisatie en de individuering of subjectificatie van kinderen en jongvolwassenen. Dat dat alles plaatsvindt binnen enkele honderden vakken en richtingen. Dat er strijd over bestaat welke kentheorieën, didactieken, pedagogieken, psychotherapeutische benaderingen in elk van die vakgebieden goed, juist of werkzaam zouden zijn. En dat we elk voor zich wel weten wat we doen, soms ook waarom, omdat we denken te weten dat dat werkt. Soms. Maar dat we ons realiseren dat dat in elke situatie voor elke docerende persoon en voor elk kind anders kan zijn.

Ik doceer filosofie. In het kader van mijn beroepsuitoefening volg ik al een tijdje de kursus boeddhistisch kantklossen.  U kunt daarom lachen, maar dat deert me niet. Ik ben al een heel end op streek. Voor mij en voor mijn leerlingen is dat een belangrijke skill die raakt aan hun en mijn interpersoonlijke en intrapersoonlijke intelligentie en bovendien bijdraagt aan empathische vermogens. Wil u daar een rechtvaardiging voor? Ik trek zo een la ‘evidence informed’ studies open waarin al deze begrippen gevalideerd worden...

Vanaf 2017 moet ik mijn bekwaamheid officieel laten registreren. Dat register is er voor leraren en door leraren, maar ik ken de mensen niet die over mijn kursussen, over de kwaliteit daarvan, over mijn kursusleidster zullen oordelen. De voorzitter van de Onderwijscoorperatie zei gisteren dat het hem niet zo uitmaakt of zijn club wel of niet bekendheid geniet, dat hij zichzelf voldoende geruggesteund, gelegitimeerd weet. Dat kan zo zijn. Maar voor mij is het wel degelijk een issue dat mijn cursus en dus ook mij door een schrijftafeldader zonder naam of gezicht , ergens op een kantoortje in Utrecht de maat word genomen. En dan behoor ik nog tot de minderheid van de docenten die aangesloten is bij een van de bonden (en zich evengoed niet echt vertegenwoordigd voelt..)

Een enorme bureaucratisering dreigt: wie gaat alle aanvragen voor al die cursussen, trajecten, blogs, twitter-sessies verwerken? Wie gaat al dat nascholingsgedoe accrediteren? Op basis van welke criteria? Wat betekent dat voor zzp-ers in de nascholngsbrache, hoe gaan de pedagoochelaars daar op inspelen? Enthousiastelingen van de OC blijven volhouden dat de Onderwijs-BIG een register zal zijn voor en door leraren – weliswaar van overheidswege ‘bevorderd’,  maar vanuit de basis vormgegeven. Maar wie is die basis? En hoe komt zij erbij dat mijn kloskursus geen wal raakt?     

Desnoods vecht ik het tot in Straatsburg uit!!

Mooie woorden waren er gisteren ook, over de instrinsieke drang van docenten om te professionaliseren, over beroepstrots, vakmanschap. Ik vind en heb dat ook allemaal. Maar ik heb het druk. Nog net niet zo druk als de Onderwijscooperatie zodaa’lijk, met al het gedoe, maar wel druk… Het gevaar dreigt inderdaad, zoals @valktekst gisteren ook aangaf, dat zo'n nieuwe bureaucratie bedwongen gaat worden met nieuwe papieren realiteiten; afvinklijstjes, al dan niet per internet te voldoen. Maar dat kan ook niet de bedoeling van het register, van het nascholen zijn.

Op het moment wordt er veel gekwetterd over het Schotse Model, maar ik heb daar helaas nog gen poolshoogte van kunnen nemen. Ik begrijp wel tussen de regels door dat het decentraal georganiseerd is. Dat lijkt aan te sluiten bij wat Ben van der Hilst gisteren zei, nl. dat de gewenste professionalisering beter aan scholen dan aan centrale registers gekoppeld kan worden. Ik had niet zo’n mening over de rest van z’n verhaal, maar vond dit toch wel een goede gedachte.

Als scholen zich omvormen tot professionele organisaties die zich bekommeren om het leren van iedereen – leerlingen dus, maar ook het management c.q. de teacher (as) leaders – dan is centrale registratie overbodig. Dan lijkt het oude plan (c.q. de gemankeerde praktijk) van de wet BIO en haar portfolio’s ineens helemaal zo gek nog niet. Dan werkt 'decentrale' registratie óók professionalisering in de hand, kan de professionele identiteit ook worden verterkt, en kan het bovendien gekoppeld aan school- en managementsontwikkeling ...

Je kunt tegenwerpen dat zo’n decentrale aanpak instrumentalisering in de hand werkt, nascholing dus op last van de baas, in deze of gene richting. Maar zulk 'top-downerig' gedoe kan natuurlijk evengoed plaatsvinden in een centraal systeem, en kan ook in een decentrale variant bestreden of beperkt blijven. Goede werkgevers geven mensen de ruimte zich binnen de budgetten naar eigen inzicht te ontwikkelen. Betrokken werknemers zullen zich natuurlijk om zichzelf, maar zeker ook om hun werk professionaliseren. Als ik aannemelijk kan maken dat mijn kantkloskursus mij en mijn leerlingen, en daarmee ook mijn school te goede komt, dan kan mijn direct leidinggevende / kunnen mededocenten dat gewogen en met kennis van de context veel beter beoordelen dan wie dan ook.  En dus afwijzen. Of misschien honoreren. Maar dan weet ik in ieder geval van het wie en het waarom. En kan ik er vrede mee hebben (of niet).

Zo’n BIG kan er al met al komen, en dat zal hij, als ik Sander hoorde, naar alle waarschijnlijkheid ook. Maar voor de beroepsgroep is een centrale, standaardiserende variant niet per se de meest geschikte. Als we dat lerarenregister echt ‘van onzelf’ willen houden, kunnen we ‘m maar 't best dichtbij, op de eigen school inrichten, de school (dat zijn wij :)) zichzelf daarop laten controleren, en dat evt. met actieve ondersteuning van de inspectie.

Alderik,

Oktober 2014

Motivatie? Nee. Interesse!

(Dit Blog verscheen ook als artikel in Van 12 tot 18 - vakblad voor het voortgezet onderwijs - in juni 2014)

Onlangs meldde de Inspectie van Onderwijs dat Nederlandse leerlingen van alle scholieren in de welvarende wereld het minst gemotiveerd zouden zijn. Direct leidde dat tot een stortvloed aan publicaties die die waarneming probeerde te verklaren, ja, te bezweren. Hoogleraren en leerlingen, ouders en docenten, allen meldden ze zich om deze observatie te duiden. Voorbij kwamen de Nederlandse cultuur, het schoolsysteem, de docenten, het lesplan, …

Boven een mooie blog in reactie op de consternatie schreef docent Dick van der Wateren ‘Motiveren is ons vak’. Ik ben dat – met alle respect – hartgrondig met hem oneens. ‘Motivatie’ is een vaag, een meerduidig begrip. Theoretisch te weinig scherp, is het voor de praktijk van onderwijs tegelijk te sterk. Docenten zijn geen psychologen en onderwijs moet niet ‘leuk’ willen zijn. Ik zal op deze plek daarom een pleidooi houden voor ‘interesse’ als een alternatief voor het abstracte ‘motivatie’. Dat is meer dan alleen semantiek: verschuiving van begrip en focus zou veel kunnen betekenen voor zowel de taakopvatting van docenten als voor de verantwoordelijkheid van leerlingen.

Beweegredenen
Als ik zeg dat ik heel ‘gemotiveerd’ ben om dit stuk te schrijven, zeg ik zowel te veel als te weinig. Te veel, want als mededeling voegt dit weinig toe. U stelt waarschijnlijk meer belang in mijn daden - dit stuk -  dan in mijn diepere beweegredenen. Te weinig, doordat ik onmogelijk alle verschillende aspecten kan benoemen die tezamen die mijn ‘motivatie’ uitmaken: ik kan me domweg niet van al mijn motieven bewust zijn ...
‘Motivatie‘ is een notie uit de psychologie die het midden houdt tussen de alledaagse ‘zin’ en de oudere, meer filosofische ‘wil’. Een eensluidende definitie is er niet, maar zou iets kunnen zijn als ‘het geheel aan factoren dat maakt dat mensen een handeling verrichten of dat nalaten te doen’. In de onderzoeksliteratuur wordt daarbij een onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie, zeg maar tussen de wortel en de stok. In concrete situaties is moeilijk te onderscheiden wat precies wat is: is een kind, bijvoorbeeld, dat thuis geleerd heeft dat goed presteren normaal is, nu intrinsiek of extrinsiek gemotiveerd? En hoe en wanneer worden stokken duurzaam wortels? In het onderwijsonderzoek wordt ‘motivatie’ mede daarom verder opgeknipt en geoperationaliseerd als (o.a.) ‘prestatiemotivatie’, ‘leeroriëntatie’, ‘sociale gerichtheid’, maar ook als het wat negatieve ‘vermijdingsgedrag’. Het is op basis van vragenlijsten hieromtrent, aangevuld met haar eigen observaties en die van het LAKS, dat de onderwijsinspectie onlangs de alarmklok luidde.

Het gladde ijs van motivatie-onderzoek
Motivatieonderzoek is waardevol, maar kent beperkingen. (Onderwijs)psychologisch onderzoek meet niet alleen aspecten van (leer)motivatie, maar maakt die in zekere zin ook. Kinderen en jongeren zijn vaak nog weinig reflectief en vragenlijsten kunnen hen ‘taal’ en ‘werkelijkheid’ aanreiken in het bewust maken van het onbewuste. Dit is een methodologisch probleem: met een vragenlijst kun je oogsten wat je zaait.
Een andere vraag betreft de bruikbaarheid, de transfer van motivatie-onderzoek naar de schoolklas. Er bestaat prima praktijkonderzoek, waarin de effecten van onderwijskundige interventies op soorten van motivatie van leerlingen vrij accuraat worden gemeten. Docenten zouden dit onderzoek zelf op de eigen schaal kunnen herhalen en op die manier hun eigen onderwijsvernieuwing meer ‘evidence-informed’ vorm kunnen geven (zie bijv. Vaas 2014).

Maar in de algehele hype rond ‘motivatie’ wordt ook meer grootschalig onderzoek gedaan. Het beste dat uit zulk empirisch onderzoek te halen valt is dat de ‘motivatieverschillen’ tussen individuele leerlingen groter zijn dan die tussen groepen, met andere woorden, dat elke leerling zijn eigen redenen heeft om wel of geen zin te hebben in school. Ja, duh! Nu korte metten is gemaakt met het begrip ‘leerstijl’ kan het evengoed niet lang meer duren voordat pedagoochelaars de markt op gaan met een ‘motivatiestijlentest’ om docenten te laten differentiëren op basis ‘motivatiehoudingen’…

De ratio achter deze hype is dat ‘motivatie’ – hoe opmerkelijk - een belangrijke voorspeller is van schoolsucces. In het huidige discours, waarin scholen en docenten in toenemende mate verantwoordelijk worden gehouden voor de prestaties van hun leerlingen, komt hen meer en meer de taak toe leerlingen te ‘motiveren’. De vraag is niet alleen of zij dat kunnen, de vraag is ook of zij dat moeten willen. Zoals u, nogmaals, waarschijnlijk meer interesse hebt in de opbouw en de inhoud van deze tekst dan in mijn hoogstpersoonlijke drijfveren, zo zijn docenten vooral geïnteresseerd in hoe leerlingen zich in relatie tot hun vak / de lesstof daadwerkelijk ontwikkelen.  ‘Motivatie’ van de leerlingen is daarbij  niet irrelevant, maar voor een docent of voor wie dan ook is die niet ‘zomaar’ toegankelijk.

Drievuldigheid
In een hilarisch artikel constateert de Zwitserse pedagoog Philip Gonon dat opmerkelijk veel pedagogische theorieën seculiere variaties lijken op het profane thema van de Heilige Drie-eenheid. We grossieren bijkans in theorieën die typische driehoeksrelaties als die van de Drievuldigheid imiteren. De suggestie die daar in zijn oervorm van uitgaat is dat docenten op basis van hun gezag en hun zorg (als ‘Vaders’) hun leerlingen (‘Zonen’) rondom de leeractiviteit iets van ‘Heilige Geest’ influisteren, en wel in de vorm van leergierigheid. Dit soort driehoeksmodellen is gemakkelijk inzichtelijk te maken en spreekt ook visueel aan. Tegelijk postuleren zij in de regel gesloten systemen, waarin eenduidige causale verbanden immer maximaal effect sorteren, ook omdat complexiteit gereduceerd is tot een overzichtelijk setje variabelen (Gonon 2007).
Sterk present in het huidige ‘motivatievertoog’ is de zgn. ‘zelfbepalingstheorie’ van Ryan en Deci. Deze psychologische theorie stelt dat mensen in het algemeen welbevinden ervaren wanneer aan drie (3 !) basisvoorwaarden is voldaan ("autonomie, competentie en relatie"). In een bekende adaptatie voor het onderwijs voegt Luc Stevens daar een triade aan toe die het handelen van docenten omschrijft (“organisatie, instructie, interactie”). Dat levert een model op dat als heuristisch kader bruikbaar en ook zeer overtuigend lijkt (3x3!). Doordat het model ‘het kind’ zo nadrukkelijk in het midden van alle driehoeken plaatst, lijkt het ‘welbevinden’ echter als primaire, zo niet als het enige doel van (adaptief) onderwijs te maken. Dat mag psychologisch, misschien ook pedagogisch deugen, maar heeft met onderwijs, met school, naar mijn gevoel niet zo heel veel te maken.

Leren is niet per se leuk. Leren kan heel aangenaam zijn, maar leren is ook plicht, conflict, afzien, falen, discipline, aanpassen, vervelen (Sloterdijk 2009). Het ‘motivatievertoog’ lijkt dit enerzijds te willen ontkennen, alsof met de juiste theorie / techniek / technologie alle weerstand eenvoudig weg zal smelten. Daarbij legt het  –anderzijds – de verantwoordelijkheid voor ‘motivatie’,  dat wil zeggen, voor het geheel aan ‘leermotieven’ van individuele leerlingen bij docenten neer. Het gevaar van ‘leukigheid’, edutainment en ander smeken om ‘motivatie’ lijkt niet denkbeeldig. Maar het punt is natuurlijk dat die ‘motivatie’ ook, en misschien wel vooral haar oorsprong vindt buiten de netjes afgestoken driehoeken - in temperament, thuissituatie, schoolcultuur, sociale status, peer pressure, hormoonhuishouding, het weer, enz.. De suggestie dat docenten  aan motivatie-management kunnen doen, maakt hen tot God,  ‘motivatie’ als een fluisteren van de Heilige Geest. Sturen op ‘motivatie’ verleent docenten in theorie een almacht die hen in de praktijk machteloos maakt. Motiveer mij, meester!

Zaken en taken
Het is tijd, meent ook Biesta (2013) om na te denken over  een veel bescheidener rol- en taakopvatting van docenten, waarin bovendien ook praktijken en inhouden van het onderwijs worden betrokken. In hun Apologie van de School stellen Masschelein & Simons (2012) voor het psychologiserende ‘motivatie’ voor eens en voor altijd terug te ruilen voor het meer schoolse ‘interesse’. Het verschil zit ‘m in ‘de zaak’, die letterlijk tussen de docent en de leerling in staat: inter-esse = het 'tussen-zijn' van datgene wat geleerd moet worden. Het gaat daarbij om veel meer dan een semantische verschuiving. Het nochtans vage begrip ‘motivatie’ verwijst naar een set innerlijke toestanden die met van alles verbonden kan zijn en die zowel kort- als langdurig kan zijn. Interesse is minder breedgewaaierd en meer nadrukkelijk vastgeklonken aan zaken of taken, en aan de context die docenten hieromheen organiseren. Daarmee houdt ‘interesse’ verantwoordelijkheden meer op hun plek: wij nemen leerlingen op sleeptouw, zij laten zich - met frisse tegenzin, allicht- op sleeptouw nemen. Daarmee halen we hen uit hun ‘leefwereld’, in plaats van dat we hen daar doelloos in laten dobberen (Masschelein & Simons 2012: 83).
Voor zulk  ‘interesseren‘ staat docenten nog steeds het hele arsenaal aan didactische tools ter beschikking dat modern meesterschap uitmaakt. En ja, ook in de ‘geïnteresseerde’ school kan het kind nog steeds centraal staan, hoeft de focus niet alleen op kwalificatie of cognitie te liggen, en kan ook tijd vrij worden gemaakt om te investeren in geluk en relatie. ‘Interesse’ dwingt ons echter om ons te focussen op dat wat we willen dat leerlingen zich eigen maken en draagt ons op daar duizenden manieren voor te vinden. Wat leerlingen daarnaast of ook in dat verband voelen, willen of zijn is ook voor die ‘interesse’ zeker relevant, maar het is niet iets dat wij kunnen of moeten willen bepalen.

Alderik Visser
Utrecht, mei 2014

Literatuur

Biesta, G.J.J. (2014). The Beautifull Risk of Education. Boulder (CA): Paradigm
Gonon, P. (2007). Zur Ökonomie pädagogischer Sakralität. Das didaktische Dreieck als Trinitätssurrogat. Hofman, M. (U.a.) (Hrsg.) Pädagogische Modernisierung. Saekulartität und Sakralität in der modernen Pädagogik. Bern: Haupt
Masschelein, J., M. Simons (2012). Apologie van de School. Een publieke zaak. Leuven: Acco
Sloterdijk, P. (2009). Du musst dein Leben ändern. Frankfurt aM: Suhrkamp
Vaas, M. (2014). Why problem-based learning isn’t motivating my students. IB Journal  of Teaching Practice 2 (1) May 2014

Curriculum, Democratie, Therapie

trivia bij de discussie over nieuw te vormen curricula

Als bijlage bij Het Onderwijsblad van deze week (7 juni 2014) zit een folder van de mij onbekende Plata Onderwijsacademie voor 'Excellent Onderwijs'. Voor een slordige 1900 euro bieden zij docenten onder andere een achtdaagse cursus Transactionele Analyse (TA) aan, d.w.z. een inleiding in een psychotherapeutische behandelmethode die in de klas 'effectieve communicatie'  belooft, een 'rijk kader voor leerlingenbegeleiding', 'autonomie voor leraar en leerling' en niet te vergeten 'goede leerprestaties'. Anders dan het ooit zo populaire Neurolinguistische Programmeren (NLP), waar deze club natuurlijk ook een aanbod in heeft, is TA geen psychotecniek, een setje trucs waarmee je de 'minds' van kindertjes direct kunt manipuleren. Bij TA gaat het veeleer om een psychoanalytisch (-achtig) vocabulaire waarmee ingesleten (groeps)rollen en handelingspatronen benoemd en zonodig geremedieerd kunnen. Prima voor op de couch, zou je zeggen, maar voor in de klas? Willen we echt dat meesters en juffen zich omvormen tot huis-tuin-en-keukentherapeuten? Ik denk het niet. Pedagogiek is geen therapie, laat staan een psychotechniek, en moet dat ook niet willen zijn. En 't is om dezelfde reden dat ik nogal huiverig ben om, zoals sommigen onlangs bepleitten, 'persoonsvorming' expliciet onderdeel te laten zijn van nieuw te ontwikkelen curricula.

Glazen Bol

Een week of wat geleden bracht de Onderwijsraad een advies uit over het up-to-date houden van de curricula in het Nederlandse onderwijs. Jelmer Evers schreef daar in no time een welwillend-kritisch commentaar op [link], dat door Dick van der Wateren al even snel al werd omgeschreven naar een enthousiast plan de campagne [link]. In grote lijnen ben ook ik het eens met de richting die de Onderwijsraad in haar advies inslaat, zoals ik me ook best kan vinden in de commentaren van Jelmer en Dick. Maar toch knaagt er iets… 

Terecht kritiseert Jelmer de economistische insteek die de Onderwijsraad kiest: onze curricula zouden meer flexibel, meer up to date moeten worden, opdat kinderen beter voorbereid zijn op de arbeidsmarkt van de toekomst. Dat hij zelf op andere plekken geregeld doemscenario's over die hypothetische toekomst uit de kast trekt om zijn didactische punt te maken, doet hier niet terzake. Belangrijker is om bloot te leggen, hoe ideologie in onderwijsbeleid wordt opgetuigd als feitelijkheid. Uitgangspunt van de analyse is dat curricula achter lopen bij maatschappelijke trends. Die maatschappelijke ontwikkelingen worden samengevat met alomvattende begrippen als 'kennissamenleving' of 'informatiemaatschappij'  en met de 'globalisering' en 'flexibilisering' die daar verband mee zouden houden. 
Het geval wil dat ons al zo'n vijftien jaar wordt voorgehouden dat we in die 'informatiemaatschappij'  leven, of in ieder geval dat de revolutie naderende is. Dat valt tegen. ICT heeft ons werk en ons dagelijks leven veranderd, zeker, heeft centra en periferie van economische bedrijvigheid wat verschoven, maar tot een werkelijke 'revolutie' van de economie of de arbeidsmarkt heeft zij zelf nog niet direct geleid. Die 'flexibilisering' waar het rapport het over heeft is namelijk niet in de eerste plaats veroorzaakt door technologie, maar door beleid, door politieke beslissingen. Het hele concept van de 'informatiemaatschappij', inclusief de 'competenties' die daarbij schijnen te horen, lijkt -omgekeerd- veeleer een legitimatie van die flexibiliteit, onder andere doordat zij kinderen als toekomstige burgers -en ook ons, trouwens- vastpint op 'employability' door 'levenslang leren'. Dat kan, ja, dat zal allicht heel nuttig blijken, maar dat maakt de maatschappijanalyse van de Onderwijsraad niet anders dan zij is, namelijk ideologisch gekleurd, en sterk normatief i.p.v. descriptief. Op z'n best is de hele idee van een 'informatiemaatschappij' een extrapolatie van huidige trends en ontwikkelingen in de richting van een gehoopte eindtoestand. Hoe die ontwikkelingen in de toekomst daadwerkelijk uit zullen pakken en wat dat voor het onderwijs kan of moet betekenen is voor een deel giswerk, turen in een glazen bol, en voor het andere deel een kwestie van politieke keuzes. Zelfs het idee op zich om curricula aan te passen is niet, zoals wel wordt beweerd, een 'natuurnoodzakelijkheid', maar uiteindelijk door en door politiek.

Republiek

Dat maakt de basisidee van de Onderwijsraad er niet minder sympathiek om: groepen docenten geven samen inhoud aan curriculumontwikkeling binnen de kaders die door een nieuw curriuculumorgaan zijn gesteld. Zelf denk ik dat actieve vakwetenschappers meer nadrukkelijk betrokken zouden moeten bij en dat orgaan en die ontwikkelteams, maar dat is een kwestie van detail en uitvoering. Jelmer pleit, en niet zonder redenen, daarbij tegen een nieuwe, machtige speler in het overwoekerde onderwijsveld. Voor Dick kan het systeem niet genoeg geflipt, en kunnen docenten het ook qua curriculumontwikkeling zonder centrale regie en toetsing af. Dat laatste lijkt me echter onwenselijk, zoals ook zo'n nieuw orgaan me uiteindelijk -helaas- onoverkomelijk lijkt.

In Nederland bestaat er de jure geen nationaal curriculum. Persoonlijk ben ik niet zo'n fan van de zogenaamde vrijheid richting en inrichting die daar bij ons ooit voor in de plaats is gekomen, maar dat doet er hier niet toe. Feit is dat de ogenschijnlijke pluriformiteit van het onderwijs de facto begrensd is door een open set aan eindtermen die aan soorten van onderwijs worden gesteld, alsmede door de deugdelijkheidseisen die de overheid bij monde van de inspectie aan onderwijs oplegt. Ik begrijp wel dat en waarom Dick in de huidige constellatie meer ruimte voor docenten wil - dat wil ik ook - maar om hen nu alleen verantwoordelijk te maken voor nieuw te ontwikkelen curriculua?? Ik weet het niet…

Het mag zijn dat de nadruk die op haar kwalificatiefunctie wordt gelegd soms te sterk lijkt, het onderwijs is en blijft ook een ingewikkeld apparaat voor de selectie en allocatie van human resources. Wil zij dat blijven - en dat willen wij als maatschappij - dan zullen scholen behalve subjecten ook gekwalificeerde werknemers en studenten moeten vormen, en dus ook expliciete, objectiveerbare doelen moeten nastreven en behalen. Ik zie niet in hoe docenten en ouders, hoe gedreven en professioneel ook, voldoende tijd en know how zouden kunnen vrijspelen om het specialistische werk van het SLO en De Inspectie die afstemming op dit gebied mogelijk maakt, goed te doen. 

Belangrijker, of in ieder geval meer principieel, is de idee dat het formele curriculum in een land verwijst naar een gezamenlijk over te dragen cultuur of waardegemeenschap. In de Nederlandse context is dat natuurlijk omstreden - staatspedagogiek ! - hetgeen niet wegneemt dat het curriculum de laatste jaren ernstig geinstrumentaliseerd is voor juist zulke 'cultuurpolitieke' doeleinden - denk aan de geschiedeniscanon, burgerschapsvorming, enz. Ik geef grif toe dat ik daar in het verleden heel veel van gevonden heb, maar ben inmiddels tot het inzicht gekomen dat ook en juist een pluriforme samenleving met een pluriform schoollandschap zich in ieder geval op symbolisch niveau kan of zelfs moet definiëren middels een set aan doelen dat in een formeel curriculum steeds tijdelijk wordt vastgelegd. Voorwaarde voor zo'n 'republikeins' element is niet het hijsen van vlaggen of het zingen van volksliederen a la Frankrijk (allerminst!), maar wel een nadrukkelijke begrenzing & minimale centrale sturing van open geformuleerde curricula door een gremium dat democratisch gelegitimeerd en gecontroleerd is (en de onderwijscooperatie, zoals dat Jelmer voorstelt, is dat helaas niet). Mede doordat zo'n gremium alleen algemene eindtermen kan formuleren, waaronder ook zulke waarvan het behalen moeilijk te meten c.q. te inspecteren  is, maak ik me over de daadwerkelijke invloed op de gerealiseerde curricula in het bestaande bestel weinig illusies. Niettemin zou dit, in samenhang met de te vormen ontwikkelteams met hun feedbackmechanismen, zelfs meer dan alleen symbolisch vorm en richting kunnen geven aan de zo noodzakelijke publieke ruimte om over de inhouden en doelen van onderwijs te delibereren.

Therapie

Nog tijdens de lezing van Gert Biesta in de Arminiuskerk in Rotterdam, mei jongstleden, stelde iemand per twitter voor een 'Biesta-beweging' in het leven te roepen. Dick pleit er in zijn stuk voor, de curriculum-herijkingsoperatie ter hand te nemen om een 'Biesta-curriculum' op scholen te implementeren. Ik weet -opnieuw- niet zo goed wat ik daarmee moet. De geschiedenis van de pedagogiek zit zo vol met bewegingen, afsplitsingen, Messiassen, dat een meer op de zaak gerichte naamgeving opportuun lijkt - hetgeen naughty boy Gert overigens onderschrijft. Bovendien ben ik er niet helemaal van overtuigd dat een curriculum het meest geëigende middel is om dat wat die 'Biesta-beweging' wil te bewerkstelligen. 

Het spreekt voor zich dat curricula kwalificerende en (voor een deel) ook socialiserende elementen in het onderwijs 'inregelen'. Of,  in hoeverre en ook hoe subjectivering of persoonsvorming geëxpliciteerd kan worden in leerplannen lijkt me echter geen uitgemaakte zaak. In discussie met Oelkers en Dewey suggereert Biesta dat subjectivering omwille van de democratie inderdaad curriculair geregeld kan, maar komt daarbij concreet niet veel verder dat de school mogelijkheden moet bieden tot participatie aan democratische leefvormen. (2010: 106 - 108). Dat is een mooie gedachte die ik zeker onderschrijf, maar het probleem is natuurlijk dat de school (vooralsnog) niet of nauwelijks een democratische omgeving is, en zij dat in laatste instantie misschien ook niet kan zijn (Oelkers 2000). Voor zover scholen democratische leefvormen kunnen simuleren, is het bovendien de vraag of dat werkelijk gepland, in termen van leerdoelen en -ervaringen, of toch liever 'spontaan', d.w.z. in een ongeplande confrontatie met de schoolcultuur of -organisatie z'n beslag kan krijgen (m.a.w. verstopt in het verborgen curriculum :))

However. Natuurlijk is het denkbaar humanististisch, existentialistisch, socratisch (etc.) geïnspireerde curricula te ontwikkelen, Biesta-eske, subjectiverende plannen van successievelijke leeractiviteiten en -ervaringen. Mijn aarzeling is tweeërlei. Allereerst is persoonsvorming een individueel proces, dat zich mogelijk (hopelijk?) aan elke planning onttrekt en zich op z'n best laat inspireren, maar niet direct laat leiden door wat de school zoal aan 'subjectiveringsmogelijkheden' aanbiedt. Als het pedagogische 'moment' inderdaad in 'ontmoeting' of 'onderbreking' zit, zie ik in ieder geval niet hoe 'vorming' anders kan zijn dan spontaan, toevallig, contextgebonden leren of 'groei' rond of naar aanleiding van een andere inhoud. Docenten, curriculum-  en methodenmakers, en vooral ook de pedagoochelaars kennende, zullen velen moeilijk met zoveel onzekerheid en spontaniteit kunnen leven. De neiging zal daarom - ten tweede - bestaan om ook (juist) een persoonsvormend curriculum vol te plempen met 'leeftijdsadequate' interventies en ervaringen. Het lijk dat ik, met andere woorden, zie drijven, is een nog eens versterkte greep van (ontwikkelings)psychologische theorieën schema's en modellen en -God beware - nog meer huis-tuin en keukentherapie op de school, in het onderwijs. En dat moeten we echt niet willen. 

Persoonsvorming, begrijp me goed, is ook voor mij een belangrijk, zo niet het belangrijkste doel van onderwijs. Tegelijk geloof ik dat het zinvol is en blijft op school het leren van 'zaken en taken' centraal te stellen. Het is in mijn ogen de opdracht van docenten -als vakspecialisten en als pedagogen - die inhouden zo te ensceneren, dat socialiserende en subjectiverende momenten kunnen worden 'gepakt' - aangeboden, geaccepteerd maar ook afgeslagen :). Ik denk al met al dat het mogelijk en wenselijk is het curriculum te reserveren voor inhouden - rijk, betekenisvol, filosofisch - waarbij de 'zachte krachten' onnadrukkelijk maar wel bewust de verantwoordelijkheid zijn van docenten, teams, scholen, het toeval. Dat komt, ik geef het toe, uiteindelijk neer op Bildung met een kleine b, maar daar kan ik mee leven. Ook en juist in een veranderende maatschappij, met 'revoluties' die toch steeds weer niet zo revolutionair blijken is een oriëntatie op een eerbiedwaardige traditie, op algemene vorming rond waardevolle inhoud, helemaal zo gek nog niet. Jammer alleen dat de BON en andere behoudende krachten dat thema gekaapt lijken te hebben…

Alderik 

Utrecht, Juni 2014

Revoluties, technologie en Bildung

Een reactie op de lezing van Jef Staes. 

Ter gelegenheid van de jaarlijkse Wolfert-borrel waren we donderdag te gast in het nieuwe, fantastisch mooie gebouw van Wolfert College aan de Walenburgerweg. Voordat we daar echt van konden genieten was er het praatje van Jef Staes. Als ik me niet vergis was dat aangekondigd als een speech over het concept ‘ondernemende school’, maar daar heb ik weinig over gehoord. Dat kan goed ook aan mij liggen, want na een goed kwartier ben ik afgehaakt, zoals ook velen rondom mij gaandeweg de rit de focus verloren. ’t Mag zijn dat deze mijnheer Staes een veelgevraagd spreker is, maar echt begenadigd vond ik hem donderdag niet. Zijn Vlaamse gemompel was in de zaal moeilijk te verstaan, en de meeste van zijn grapjes vond alleen hijzelf leuk…

Belangrijker dan de vorm is natuurlijk de inhoud, maar ook die vond ik –zacht gezegd- nogal tegenvallen. Dat we vanwege internet, globalisering en/of hersenonderzoek een paradigma-wissel in het onderwijs nodig zouden hebben, daar heb ik de laatste tien jaar al wel vaker een babbeltje over gehoord. Sommige daarvan, zoals die van Ken Robinson of ook die van ex-collega Jelmer Evers, waren / zijn heel aardig. Het verhaal van Sjefke ervoer ik echter als nogal onsamenhangend, weinig onderbouwd en bij tijd en wijle zelfs ronduit negatief ten aanzien van ons, docenten / toehoorders.

Hoe dan ook: kern van de betogen van al dit soort sprekers is steevast, dat de samenleving onder invloed van technologie ‘radicaal’ veranderd is, en dat ‘de school’ (elke school?) daarom net zo ‘radicaal’ veranderd moet. Zonder nadere, empirische analyse van haar premissen is dat een drogreden[1]. Is de samenleving inderdaad wel veranderd door techniek en zo ja, hoe ‘radicaal’ is die verandering dan? En: in hoeverre kunnen en moeten scholen inderdaad op deze veronderstelde veranderingen reageren? En wie bepaalt eigenlijk wat scholen moeten, en op basis van welke overwegingen bepalen zij de richting van die verandering? Laten we eens naar zulke en soortgelijke vragen kijken.

Illustratie uit een Franse editie van Bellamy, E. (1887): Looking Backward: in the year 2000

retoriek

Sinds de school in haar moderne vorm bestaat willen mensen haar hervormen. Het leerstofjaarklassensysteem doet geen recht aan het individu, dat immers specifieke noden en wensen heeft waaraan een meester in een klas met dertig tot vijftig leerlingen nauwelijks aandacht kan besteden. Bovendien is schools leren per definitie kunstmatig: om hen de wereld te leren kennen stoppen we kinderen in gebouwen die als het ware buiten die wereld gesitueerd zijn. Zeker al sinds Rousseau (1762) wordt dat wereldvreemde ‘boekenweten’ van die school tegenover het ‘echte’ weten geplaats, ‘natuurlijk’ en ‘spontaan’ leren tegenover de eenvormigheid en de tucht van het klassikale system (Oelkers 1989, 1995). Alle onderwijshervormers tappen meer dan tweehonderd jaar al uit ditzelfde vaatje: ‘oud’ leren is klassikaal, schools, saai en kind-onvriendelijk; ‘nieuw’ leren is geïndividualiseerd, ‘vrij’, levendig en ‘natuurlijk’, en bovendien meer toegesneden op de ‘echte’ behoeften van kinderen. 
Retorisch is dat een sterke figuur: vrijwel geen mens wil graag voor ouderwets doorgaan, en waarlijk niemand kan toch tegen kindgericht onderwijs, tegen onze heilige kinderen zijn? Het probleem is echter dat de school als instituut niet alleen, en helaas vaak niet eens primair pedagogisch is. Als wezenlijk onderdeel van een hooggespecialiseerde samenleving heeft zij zich in zekere mate te voegen naar de eisen van politiek-bestuurlijke en economische rationaliteit. Jonge mensen moeten in duizendtallen gekwalificeerd de arbeidsmarkt op en dat kan nu eenmaal alleen georganiseerd worden als massaal, klassikaal, en niet als individueel onderwijs. Onderwijshistoricus Larry Cuban, die onderzoek deed naar verschillende golven van onderwijsvernieuwing in de V.S., spreekt in dit verband van een immanente, en ook wereldwijde ‘grammar of schooling’: na aanvankelijk enthousiasme over en experimenteer-drift rond ‘nieuw’ leren gleden en glijden vernieuwende scholen en docenten na verloop van tijd steevast terug in een meer traditionele modus. Niet alleen voor de financierende overheid, ook voor docenten zelf is het leerstofjaarklassensysteem met haar focus op de grote middengroep namelijk domweg de meest efficiënte manier om hun werk vorm te geven (Tyack & Cuban 1995). Retoriek over de talenten en de individualiteit van heilige kinderen kan daar helaas niets aan veranderen.

Natuurlijk zou het zo kunnen zijn dat we deze dynamiek nu wél kunnen, en misschien zelf móeten doorbreken. Zonder utopie gaat het in het onderwijs niet J. Het probleem is niet zozeer dat de druk op ons om meer te doen met minder middelen op het moment eerder toe- dan afneemt; het probleem is vooral dat de wereld in ieder geval in één opzicht niet is veranderd, namelijk dat schooldiploma’s nog altijd, en zelfs eens te meer de koningsweg zijn tot maatschappelijk succes (vgl. Bovens & Wille 2011, Engelen 2008). Kinderen uit gezinnen met veel cultureel kapitaal (‘globaliseringswinnaars’) halen die desnoods ondanks de didactische make-up van hun school wel binnen. Alle anderen mogen dromen van parallelle carrières in sport, media, entertainment en de zakenwereld, maar ook voor hen (de ‘globaliseringsverliezers’) geldt dat op de arbeidsmarkt niet zozeer hun talent, maar alleen hun papiertje telt. Het is niet gezegd dat ‘old school’ onderwijs per se ‘beter’ zou zijn voor kinderen uit lagere sociale klassen en/of van niet-Nederlandse huize; het is omgekeerd wel zo, dat ‘progressief’ onderwijs sterk in het voordeel werkt van kinderen die in vele opzichten toch al bevoordeeld zijn. Een echte utopie omvat naar mijn idee echter alle burgers van een toekomstige wereld, niet alleen de elite, houdt systematisch rekening met mogelijk onbedoelde effecten, alsook met de realiteit waarin wij haar vorm moeten geven.

Mediafobie en mediafilie

Ook wat betreft de omgang met techniek en – meer specifiek – met nieuwe informatiedragers lijken er in de geschiedenis van opvoeding en onderwijs zekere constanten aan te wijzen. Of het namelijk gaat om de invoering van de schoolwandkaart (ca. 1800), de schoolfilm en de schoolradio (1920), school-TV (1965), of het Internet (2000), steeds zien we steeds eenzelfde patroon van mediafobie, mediafilie en media-moeheid. 

Aanvankelijk is er veel airplay voor moralisten, Bewahrpädagogen en andere sceptici: zal al die ongefilterde informatie, al dat beeldgeweld de tere kinderzieltjes niet al te veel bezoedelen? En: in hoeverre draagt dat moderne gedoe werkelijk bij aan onze onvolprezen didaktieken? Met een vertraging van zo’n tien jaar belanden nieuwe media dan toch massaal in de schoolklas. Scepsis slaat om in enthousiasme, zo niet in regelrecht utopisme: door de (niet meer zo) nieuwe techniek zal de kloof tussen school en wereld nu toch echt kunnen worden gedicht, het leren ‘levensecht’, de leerling eindelijk weer gemotiveerd gemaakt kunnen worden.[2] Vooral dat laatste effect ebt natuurlijk snel weg, en ook het leren zelf verandert onder invloed van nieuwe leermiddelen niet of nauwelijks. Voorheen revolutionaire media worden in de klas ras ‘gewone’ leermiddelen in gewone lessen – waar ze, grappig genoeg, ook weer tien jaar langer in gebruik blijven dan in de ‘echte’ wereld (o.a. Brückner 1998, Gründer 2000).

Wat betreft de huidige ‘nieuwe’ media lijken we overduidelijk in de tweede, utopische fase te zitten: alom wordt van de daken geschreeuwd dat Internet en social media het leren ‘revolutionair’ zal verbeteren en veranderen, ja, de school als zodanig zelfs overbodig zal maken. Kritische stemmen worden niet gehoord of anders weggehoond – we waren er donderdag weer getuige van  - als dinosauriërs. Door die eenzijdige focus op technologie worden alternatieve perspectieven op onderwijshervorming, zulke die in sommige contexten misschien meer relevant zouden zijn (sociale rechtvaardigheid, burgerschap, kritisch denken, sociale vaardigheden?) min of meer buiten het discours geplaats (Ferneding 2003). Bovendien versterkt diezelfde internet-hype de toch al dominante trend om onderwijs zélf te denken als een techniek, als een trucje dus, in plaats van als een zinvol soort van communicatie tussen mensen (Biesta 2013). En over utopieën gesproken: waarom is er toch zo weinig weerstand tegen het feit dat scholen zichzelf en hun leerlingen massaal overleveren aan multinationals die de rechten van arbeiders (werkomstandigheden) en andere burgers (privacy) ernstig met voeten treden?

Het is echter niet de vraag of, maar veeleer de vraag wanneer de derde fase, die van de Grote Deceptie haar intrede zal doen. Tekenen wijzen erop dat het wel eens snel gebeurd zou kunnen zijn, maar tegelijkertijd zijn ook de belangen heel groot om de waan nog een tijdje in stand te houden. Computers, SmartPhones en al hun toepassingen zijn zonder meer nuttige middelen om leren mee te organiseren. Verstandige inzet ervan zal ongetwijfeld mooie, leerzame, misschien zelfs leuke lessen opleveren, waarin inderdaad meer ruimte is voor individuele preferenties, leerstijlen, niveaus, enzovoorts. Voor het maken van zulke lessen is het gebruik van nieuwe media omgekeerd nog altijd geen noodzakelijke voorwaarde, en mogelijk zelfs een hindernis. Rondom de inzet van nieuwe media wemelt het namelijk van de hardnekkige mythen. Zo nemen internetprofeten voetstoots aan dat onze leerlingen geweldig uit de voeten kunnen met computers en het Internet, waardoor zij direct toegang hebben tot ‘schatten aan informatie’. Met die handigheid en met die toegang valt het echter nogal tegen, en bovendien is informatie echt iets fundamenteel anders dan kennis (vgl. Kübler 2001(!)). Mogelijk zijn zulke aannames er ook mede debet aan, dat er tot op dato nauwelijks tot geen empirisch bewijs voor is dat ‘internetleren’ beter, d.w.z. meer effectief zou zijn dan ‘gewoon’ leren. Her en der worden positieve effecten gemeten op de motivatie van leerlingen, maar die zijn mogelijk tijdelijk vanwege de nieuwigheidsbonus. Goed doordachte, en daarmee ook tijdrovende designs laten soms gunstige leereffecten zien, maar nogmaals: voor zulke doortimmerde lessenreeksen is een computer een nuttig, maar niet per se een noodzakelijk hulpmiddel.

Belevingswereld

Een andere krachtige mythe in het huidige discours is dat het docenten met moderne media meer gemakkelijk aansluiting zouden vinden bij de belevingswereld van kinderen en jongeren. De vraag is niet alleen of dat wel zo is, de vraag is ook of we dat als school wel moeten willen. De Duitse pedagoog Thomas Ziehe heeft als een van de weinigen het lef die laatste vraag negatief te beantwoorden. Mede onder invloed van moderne media, aldus Ziehe, groeit nu een generatie jongeren op die zich 24/7 wentelt in de populaire cultuur, en zich daarmee als het ware opsluit in zelf-geconstrueerde, ernstig vertekende ‘zelfwerelden’ (Eigenwelten). Totaal opgaand in gemediëerde omgevingen van internet, games, sterrendom, reality-TV en social media weten veel van die jongeren (jongens?) zo zoetjesaan niet meer wat ‘werkelijk’ is in deze wereld, wat daarin waardevol is, nastrevenswaardig of überhaupt ‘waar’ (vgl. Hentig 2002). In plaats van zich aan te passen aan deze alomtegenwoordigheid van imaginaire werelden zonder houvast of doel zou de school juist zelfbewust een tegenwicht moeten bieden. Dat wil onder meer zeggen dat docenten niet moeten hurken om aansluiting te willen vinden bij de ‘belevingswereld’ van de jeugd, maar juist met verve de ‘hogere’ cultuur van de middenklasse uit moeten dragen als richtsnoer voor een succesvol en waarde(n)vol leven. Sowieso komt in onderwijs aan docenten –niet aan media- een centrale rol toe: zij zijn het die vorm en inhoud moeten geven aan het hiërarchische ritueel dat we een ‘les’ noemen, en leerlingen daarin moeten verleiden mee op reis te gaan naar verre, vreemde oorden. Smeken om motivatie door lessen ‘op te leuken’ heeft mogelijk een averechts effect; alleen door radicaal in te zetten op onbekende, soms ook moeilijke, weerbarstige inhoud, en leerlingen de pret ook dáarvan in te laten zien, kan waarachtig leren plaatsvinden (Ziehe 2004; 2011).

Op de cultuurkritiek die achter deze en soortgelijke analyses schuilgaat is het gemakkelijk schieten: de stem van het klassieke Gymnasium kan moeilijk spreken voor alle kinderen. De kern van Ziehes betoog is niettemin relevant: ook of juist in tijden van Internet en ‘infobesitas’ komt aan docenten de taak toe, informatie te schiften en te duiden en zo de constructie van gerechtvaardigde kennis mogelijk te maken. Daarbij is het reformpedagogische leerstuk dat leren aan moet sluiten bij de ‘belevingswereld’ van kinderen in mogelijk niet zomaar, vanzelfsprekend juist. In ieder geval is het goed om er serieus over na te denken, hoeveel van die digitale leefwereld – en van de stress die die met zich meebrengt – we op school wensen toe te laten.

Interessant is wat dit aangaat ook de beweging die jongeren inmiddels zelf maken: terwijl scholen zich krampachtig en wat misplaatst een plek proberen te verwerven op Facebook en Twitter, keren meer een meer van onze leerlingen deze media de rug toe; echte ‘hipsters’ kiezen dezer dagen helemaal niet meer voor Facebook, maar voor plaatjes van vinyl (!) Opvallend is ook dat leerlingen in bovenbouw (van Wolfert TTO) desgevraagd in meerderheid aangeven dat ze laptops in de klas een ‘slecht plan’ vinden: veel te veel afleiding, veel te veel prikkels. Onbedoeld gaf de lezing van afgelopen donderdag daar zelf een aardig voorbeeld van: nog voor de Heer Staes echt op stoom was zat de helft van de aanwezige docenten – ik ook - als volleerde pubers al te spelen met zijn of haar mobieltje. Hoe dan ook, hoezeer we dat ook zouden willen, uiteindelijk weten we gewoonweg niet wat precies de ‘belevingswereld’ van onze jongeren op dit, ja, op enig moment is. Erbij aansluiten is een heikele, misschien wel een verloren, ja, zelf een verkeerde zaak…

Zingeving

Gaandeweg het gegrinnik en het gemompel bleek dat Sjefke het niet in de eerste plaats op ons, maar vooral op onze managers gemunt had. Door discussie en conflict te stimuleren i.p.v. consensus en gepolder, en door slim gebruik te maken van verschillende rollen, taken en talenten, zouden zij de gewenste ‘permanente revolutie’ in onderwijsland in goede banen moeten leiden. Ook dat verhaal was allesbehalve nieuw - een variatie op een variatie op bekende thema’s - maar dat maakt de boodschap niet minder relevant.

Sinds de jaren ’90 van de vorige eeuw proberen scholen op bedrijven te lijken, in de zin dat schoolmanagers het jargon en het instrumentarium van het bedrijfsleven zich hebben eigen gemaakt. Maar waar dat bedrijfsleven, althans het betere deel ervan, er in dezelfde periode voor koos zich als meer horizontaal en rizomatisch – als netwerk – te herorganiseren, werd het onderwijs onder invloed van een verkeerd begrepen ‘marktdenken’ juist meer lineair en verticaal, d.w.z. hiërarchisch gestructureerd. Elders heb ik uitgebreid uit de doeken gedaan, waartoe dit ‘marktdenken’ en de daarmee verknoopte cultuur van het meten zoal geleid heeft (Visser 2013). Belangrijk in dit verband is dat docenten veel minder dan ‘vroeger’ eigenaar zijn van hun eigen werkomgeving – en dat als ‘vrijwillige slaven’ voor een groot deel nog aan zichzelf te danken hebben ook (Janssen 2013). Daarbij en daardoor wordt er op scholen veel geklaagd en geneuzeld over cijfers, maar wordt er heel weinig gesproken over de doelen en de inhouden, over de waarde en de waarden van het onderwijs dat we geven.

Scholen kunnen er voor kiezen ‘radicaal’ te veranderen op de manier zoals internet-profeten dat voor zich zien. Ze kunnen er ook voor kiezen dat niet te doen, of iets heel anders te doen. Uiteindelijk maakt het namelijk niet uit wat scholen aan ontwikkeling doen, maar hoe ze dat doen. Onderwijs is mensenwerk. Er bestaan geen algemeen geldige recepten die voor alle scholen, met hun verschillende populaties en hun variëteit aan leraren, zullen werken. Welk pad dus ook wordt ingeslagen, belangrijk is dat de keuze niet alleen door managers en een paar voortrekkers gedragen wordt, maar mede ook door een groot deel van de docenten, door leerlingen en door hun ouders. Dat zei Jef donderdag ook. Maar vooral moet het niet, of niet in de eerste plaats gaan om imago’s en etiketten, als ware vernieuwing vooral een naar buiten gerichte ‘show’ om zo veel mogelijk potentiële leerlingen te paaien. Als er echt iets moet veranderen, dan zou vernieuwing naar mijn stellige idee vooral een naar binnen gericht proces moeten zijn, het resultaat van een intern debat over wat wij – een school als gemeenschap - met onze kinderen kunnen en willen bereiken, en vooral waarom. Zonder zo’n diepgaand en mogelijk permanent debat over ‘zin’ en ‘doel’ van ons onderwijs is elke laptop een duur paard achter een logge wagen. Met en door zo’n debat echter kan van de school, met inachtneming ook van de eisen die aan haar als instituut worden gesteld, een meer pedagogische ruimte worden gemaakt, waarin grote en kleine mensen, en mogelijk zelfs computers, veel beter kunnen gedijen.

Alderik Visser - Wolfert TTO

Januari 2014

Referenties

Biesta, G. (2013). The Beautiful risk of Education. Boulder (CO): Paradigm.

Bovens, M. & A. Wille (2011). Diplomademocratie. Over de spanning tussen meritocratie en democratie. Amsterdam: Bert Bakker
Brückner, H. (1998). Medien in der Schule. Gedanken zur Sonderausstellung des Nordwestdeutschen Schulmuseum Friesland. in: Medien in der Schule. Zwischen Laterna Magica und Multimedia. Zetel-Bohlenbergfeld: Nordwestdeutsches Schulmuseum 1998, S. 7 - 12.
Engelen, E. (2008). Milde Meritocratie. Een onderwijsagenda voor de 21e eeuw. Amsterdam: Stichting Waterland

Ferneding, K.A. (2003). Questioning Technology. Electronic Technologies and Educational Reform. New York, Bern, Berlin, Bruxelles, Frankfurt/M., Oxford, Wien: Peter Lang (Counterpoints: Studies in the Postmodern Theory of Education. Vol. 159)

Gründer, Hans-Ullrich (2000) Die Verteuflung des Bildes in der Geschichte der Pädagogik. Paedagogica Historica 36 (1) 53 - 74.

Hentig, H.von (2002). Der technischen Zivilisation gewachsen bleiben. Nachdenken über die Neuen Medien und das gar nicht mehr allmähliche Verschwinden der Wirklichkeit. Weinheim & Basel: Beltz

Janssen, Th. (2013). Van vrijwillige slaven tot voortrekkers. Inleiding bij Kneyber & Evers (2013)

Kneyber, R. & J. Evers (2013). Het Alternatief. Weg met de afrekencultuur in het onderwijs. Amsterdam: Boom

Kübler, Hans-Dieter (2001). Learning by Surfing? Digitale Lernmythen und Wissensillusionen. In: Bürdek, B.E. (Hrsg.) Der digitale Wahn. Frankfurt aM.: Suhrkamp 178 - 214.

Oelkers, J. (1989). Reformpädagogik. Eine kritische Dogmengeschichte. Basel, Weinheim: Juventa.

Oelkers, J. (1995). Schulreform und Schulkritik. Würzburg: ERGON (Reihe: Erziehung, Schule, Gesellschaft)

Tyack, D. & L. Cuban (1995). Tinkering toward Utopia. A Century of Public School Reform. Cambridge MA: Harvard UP.

Visser, A. (2013). Marktfilosofie, Onderwijsutopie. Leraren tussen ‘leefwereld’ en ‘systeem’. In: Kneyber & Evers (2013)

Ziehe, T. (2004). Pädagogische Professionalität und zeittypische Mentalitätsrisiken. Paper presented at the CSP Conference, June 2004. Oslo: Hogskolen i Oslo.
Ziehe, T. (2011). De docent als gids en de zelfwereld van jongeren. CU@School. Jeugdcultuur en Onderwijs.

---

[1] Te weten een naturalistische drogreden c.q. een is/ought-fallacy

[2] Waarbij elk nieuw, beter medium (= middel) als belofte van meer ‘onmiddellijkheid’ wordt aangezien.