didactiek en docentgedrag in het (tweetalig) havo

Docentgedrag en Didactiek in het (tweetalig) havo.

Context

Sinds twaalf jaar biedt de school waaraan ik verbonden ben tweetalig onderwijs ook op het havo aan. In tegenstelling tot het tweetalige VWO, dat sinds de invoering in de vroege jaren '90 zowel getalsmatig als in termen van onderwijsprestaties een groot succes is gebleken, komt dit tweetalige havo-onderwijs moeilijk uit de verf. In weerwil van – of misschien wel juist door - de hoge verwachtingen die docenten en schoolleiding ooit van dit 'havo-plus' koesterden, lijken de typische problemen die zich ook landelijk op havo-afdelingen voordoen – grote af- en uitstroom, geringe concentratie en motivatie gepaard aan ordeproblematiek, (relatief) lage slagingspercentages- en cijfers -  (vgl. Beek 2004, Kerkstra 2006) op het thavo in gelijke, zo niet versterkte mate op te treden.

Verkennend onderzoek naar de leerlingpopulatie van deze specifieke afdeling op deze specifieke school biedt geen aanknopingspunten voor een verklaring van dit gebrek aan verschil. Zoals te verwachten is bij een groep die betrekkelijk streng is geselecteerd, zijn de testresultaten (Cito groep 8 en klas 2) van de leerlingen op het thavo in vergelijking met die van de 'gewone' havisten op deze zelfde school gemiddeld iets hoger en is de spreiding binnen de groep(en) (iets) kleiner. Nemen we daarbij de geringere sociaal-culturele diversiteit binnen en de gemiddeld hogere sociaal-economische positie van deze kleine groep(en) in overweging -variabelen die de verschillen in cognitie gedeeltelijk ook verklaren – dan zou het thavo in theorie inderdaad moeten kunnen functioneren als een havo-plus. Voor de gehele havo-populatie op mijn school, inclusief de 't-tjes' lijkt echter nauwelijks een verband te bestaan tussen initiële testresultaten en uiteindelijk schoolsucces: een relatief hoge CITO-score biedt geen garantie op een onvertraagde doorstroom naar het eindexamen c.q. het HBO, zomin als een relatief lage score dat per se in de weg lijkt te staan.

Verklaringen

In de (beperkte) literatuur over het leren van leerlingen op het havo wordt deze 'ondetermineerbaarheid' vaak verklaard in termen van motivatie: 'typische' havisten zijn leerlingen die het beslist niet aan cognitie maar vooral aan een intrinsieke 'drive' tot leren ontbreekt, de wil ook en het vermogen om (leer)doelen op de langere termijn te laten prevaleren boven directe gratificatie van al dan niet schoolse verlangens (Kerkstra 2006; Michels 2006). Andere verklaringen voor een landelijk gevoelde 'havo-malaise' worden gezocht in de steeds grotere mate van heterogeniteit  binnen veel havo-groepen - cognitief en anderszins -  de versterkte mate waarin problemen van sociaal-emotionele aard zich daarbinnen voordoen en -last but not least- de toenemende concurrentie van de school met de arbeidsmarkt, de vrijetijdsindustrie en andere vormen van 'buitenschools leren' (Vermaas & vd Linde 2007; Kersten 2008)

In al deze aanzetten tot analyse en verklaring wordt de oorzaak van verminderd leerrendement binnen het havo-traject gezocht bij 'de' havo-leerling, een abstractie die bij gebrek aan serieus empirisch onderzoek heel wel een stereotiep zou kunnen blijken. Volstrekt onduidelijk blijft bijvoorbeeld hoe een veronderstelde 'gemiddelde'  havo-leerling bij een grote en nog toenemende heterogeniteit inderdaad een soort constante zou kunnen zijn, waarop beleid zou kunnen worden ontwikkeld. Zouden bepaalde sociaal-culturele ontwikkelingen zoals Internet en gamen, de concurrentie met werk en vrije tijd,  inderdaad direct van invloed blijken te zijn op het gedrag en de oriëntaties van Nederlandse pubers, dan zou bovendien moeten worden verklaard waarom dat onder havo-leerlingen (vooralsnog) in een andere mate anders uitpakt op hun schoolsucces dan onder bijvoorbeeld VWO-leerlingen.

Onderwijs

Niet met havisten, maar vooral met het havo zelf lijkt anno iets fundamenteel mis. Vier-enveertig jaar na de invoering van dit wat vreemde schooltype is zij nog altijd het stiefkindje van de Nederlandse pedagogiek: vlees noch vis, een dode letter in elke denkbare vakdidactiek. Geconfronteerd met betrekkelijk hoge uit- en afstroompercentages en een slechte aansluiting, zowel tussen H3 en H4 als tussen H5 en het HBO, zijn scholen in het secundaire en het tertiaire onderwijs zich recentelijk gaan bekommeren om de ontwikkeling van een specifieke havo-didactiek c.q. een op het HBO gericht leerlijn voor leerlingen op het havo (Bragt 2004; Vries 2007). Hoewel ook deze onderzoeksrichting dezelfde stereotiepen van havisten onverkort in zich op moet nemen, de a priori’s van het competentiegerichte onderwijs op het HBO bovendien wel heel gemakkelijk voor lief neemt, legt zij de verantwoordelijkheid voor motiverend leren bij degenen die daar de primaire verantwoordelijkheid voor dragen, nl. bij die docenten die hoger algemeen vormend onderwijs geven.

Onderzoek ?

Op zoek naar verklaringen voor de moeizame ontwikkeling van een tweetalig havo-plus-traject leek en lijkt het me weinig raadzaam om de focus te leggen bij 'de' denkbeeldige havo-leerling. Zelf ben ik daarom drie jaar geleden aan de slag geweest met een onderzoek naar havo-docenten. Vraagstelling bij dat onderzoek was: Over welke kenmerken en vaardigheden dient een docent te beschikken om succesvol les te geven aan een (t)havo-klas?

Startpunt van mijn zoektocht was dus de hypothese dat lesgeven aan havo-groepen om andere vaardigheden vragen. Om die te kunnen toetsen moest ik toch een aantal voorlopige hypothesen over havisten opstellen. Een daarvan is de veelgemaakte observatie dat havisten zich zouden kenmerken door een andere leerstijl of leerhouding. Hoewel de verklarend waarde van de meeste, zo niet alle in zwang zijnde leerstijlentesten beperkt is, biedt met name de welbekende ILS van Jan Vermunt qua heuristiek goede aanknopingspunten voor een onderzoek naar leerpreferenties bij leerlingen. Omdat de leerlingenversie van deze gevalideerde leerstijlentest niet binnen het onderzoeksbudget viel, heb ik zelf een enquête ontwikkeld, waarin leerlingen op hun leergedrag bevraagd werden.

Met diezelfde enquête, maar ook met de even bekende VIL wilde ik bovendien van leerlingen weten, wat zij van leraren verwachten. Een ander, veelgehoord geluid over havisten is immers, dat zij weinig intrinsiek gemotiveerd zijn, maar met wat extrinsieke motivatie (soms) wel aan de slag te krijgen zijn. Een duidelijke structuur en een goede relatie tussen docenten en klas -humor, dus, en een harde hand – worden vaak genoemd als succesfactoren in een havo-klas.

Enquêtes en VIL -'neem je ideale leraar in de gedachten en vul deze enquête voor hem of haar in' – zouden moeten worden afgenomen op vijf scholen, waaronder mijn eigen. Uiteindelijk zijn dat er maar vier geworden. Hoewel ik zodoende toch een hoop data heb verzameld, kan ik moeilijk inschatten wat de waarde ervan is: zelfs op mijn eigen school werkten collega's maar moeizaam mee, hielden ze zich niet aan de volgorde van toetsen, gaven ze geen of de verkeerde instructie, enz. Ook online-enquêtes lijken niet overal even met evenveel enthousiasme en precisie te zijn ingevuld, en dat uiteindelijk maar door zo weinig (t)havisten in vergelijking tot (t)vwo'ers, dat ook deze data weinig generalisaties toelaten.

Harde gegevens heb ik al met al niet: mijn data zijn sowieso vervuild en leveren bovendien nauwelijks significante verschillen op tussen havisten en vwo'ers. Tendenties zijn er wel: inderdaad geven iets meer havisten te kennen dat ze hun school- en leerwerk ongericht, dus zonder plan of strategie benaderen. Ook zijn er (iets) meer, die van zichzelf aangeven dat ze liever leren-door-te doen – al valt wel op dat ook heel veel vwo-jongens liever 'doen'  dan alleen maar lezen. luisteren, denken. Nauwelijks ondersteuning vind ik voor mijn hypothese van “ de harde hand en de humor”: vrijwel alle leerlingen vinden structuur en een goede relatie met de docent belangrijk. Wel is het zo dat het met name vwo'ers zijn die van een docent nadrukkelijk inhoud verwachten, maar ook bij hen scoort 'relatie' hoog.

Didactiek?

Het lijkt wat brutaal om op basis van een mislukt onderzoek toch af te willen leiden over een specifieke havo-didactiek. Dat ik dat toch wens te doen, heeft te maken met een andere voorzichtige uitkomst, een die ook door mijn eigen havisten bij navraag steeds wordt bevestigd: veel kinderen vinden 'school'  wel leuk, maar het leren oorverdovend saai. 69% van de docenten die lesgeven in het havo betrekt leerlingen niet actief bij de les, oordeelde Onderwijsinspectie onlangs (Onderwijsinspectie, 2012). Geen wonder dat H5 bij mij zo vaak verzucht dat er geen enkele relatie tussen hun eigen, vaak hectische, soms ook al zelfverantwoordelijk geleide leven aan de ene, de routine van het leren op en voor de school aan de andere kant. Dat onderwijs juist wel aansluiting zou moeten vinden bij die belevingswereld van haar leerlingen is natuurlijk een open deur, maar de vraag is en blijft, waarom die in de alledaagse schoolpraktijk zo vaak op een kiertje komt te staan.

Het is waar dat er door opwaartse druk en slechte selectie steeds meer kinderen op het havo zitten – en blijven – die daar op grond van hun capaciteiten, motivatie en cultureel kapitaal misschien niet het best op hun plek zijn. Daarnaast is er ook een flink contingent slimme kinderen (jongens) die het op het vwo niet heeft gered en/of die teveel worden belemmerd door problemen in de huiselijke sfeer. Daar tussenin zit een grote groep bovengemiddeld slimme leerlingen – typische havisten, jawel – die van goede wil zijn, maar die het vaak nog ontbreekt aan zelfsturing en aan metacognitieve vaardigheden (“leren leren”) om meer of minder complexe opdrachten over een langere spanne tijds geconcentreerd tot een goed einde te brengen. Docenten lijken leerlingen dat kwalijk te nemen, terwijl  het om vaardigheden gaat die kinderen zich domweg nog eigen moeten maken.

Wat in de regel niet meer zo ontwikkeld hoeft zijn sociale en communicatieve vaardigheden: die zitten het leerpoces op het havo net zo vaak, zo niet vaker in de weg als dat ze daar dienstbaar aan zijn. Om juist deze kwaliteiten met hun eerder genoemde tekortkomingen te combineren worden er op het moment grofweg twee wegen bewandeld. Aan de ene kant is er een stroming die vooral inzet op een verdere integratie van ICT en 'social media'  in het onderwijs. Aan de andere kant is er de meer theoretisch gefundeerde 'school' van het zogenaamde context-concept of authentieke leren.

Games en social media bepalen het leven van menig adolescent. Integratie van zulke en andere 'gadgets' in het onderwijsleerproces, zo wordt geopperd, zou de leefwereld van school en puber weer met elkaar verbinden, zou het relationele, communicatieve aspect van leren versterkt aanspreken en zou zo de intrinsieke motivatie van leerlingen kunnen verhogen. Hoewel op die redenering wel wat af te dingen valt, zijn er inmiddels ook in Nederland mooie voorbeelden van succesvol “ leren 2.0”. Zulke designs vragen echter niet alleen om veel know how en een intelligente voorbereiding, maar nopen uiteindelijk ook tot een meer of minder radicale breuk met het gangbare leerstofjaarklassensysteem. Het kan zijn dat die breuk in de toekomst wordt geforceerd, maar vooralsnog lijkt dat voor de meeste scholen een brug te ver. Tot die tijd is het gevaar reëel – en ook daarvan zijn legio voorbeelden te geven – dat de inzet van ICT in het onderwijs een doel op zichzelf blijft, waarmee leren verzandt in leukigheid en edutainment.

Dichterbij de bestaande praktijk op de meeste scholen voor (t)havo en (t)vwo staat het zogenaamde authentieke- of context-concept leren. Losjes gebaseerd op de principes van het probleemgestuurde leren, zoals dat ontwikkeld is in het medische onderwijs, draait dit soort leren de volgorde van de meeste schoolmethoden om: in plaats van langzaam, stap voor stap begrippen en kennis op te doen om zo complexere 'gehelen' te leren begrijpen, worden leerlingen zogezegd in het diepe gegooid. Door leerlingen aan het begin van een paragraaf of hoofdstuk aan het werk te zetten met het oplossen van een concreet,  herkenbaar, of anderszins prikkelend probleem, mysterie, kwestie, raadsel, etc. worden zij als het ware gedwongen zich de belangrijke inhouden van dat onderdeel zelfstandig eigen te maken, toe te passen en zo ook op te slaan. Vooral in het beta-onderwijs en bij het vak Geschiedenis is en wordt al veel ontwikkeld op het gebied van zulk probleemoplossend leren. Mits goed gekozen en getimed sluiten dit soort lessen of lessenreeksen goed aan, niet alleen of zozeer bij de leerbehoefte van bijzonder slimme leerlingen, waarvoor ze vaak zijn bedoeld, maar bij uitstek ook bij die van havisten. Immers, het oplossen van concrete, 'levenswereldlijke'  problemen appelleert aan de meer praktisch georiënteerde en affectieve leerbehoefte van veel leerlingen op het havo en verwijst vooruit naar de stijl van werken op het HBO. In het beste geval motiveert het de leerlingen daarbij niet alleen tot zelfsturend leren, maar helpt het hen -langzaam, langzaam- ook bij het ontwikkelen van de vakgebonden en meer algemene leervaardigheden waarover zij bij volwassenheid verondersteld worden te beschikken.

Critici zullen zeggen dat ook deze vorm van constructivistisch leren veel, te veel van docenten vergt. Het ontwikkelen van goede ' leercontexten' zou moeilijk zijn, het afdekken van de leerstof heikel. Bovendien is het maar de vraag of de inhouden die bij probleemoplossend werken langskomen daadwerkelijk van het kortetermijn-geheugen migreren naar dat van de lange termijn (Kirscher, e.a. 2006). Mede vanwege dat laatste zou ik er daarom ook niet voor willen pleiten om alle lessen 'leuk' en onderzoekend te maken: school is niet per se leuk en moet dat ook niet aldoor willen zijn. Anders dan het in discussies vaak wordt voorgesteld zou de keuze voor leerconcepten of methoden ook niet absoluut moeten zijn: op elke school kunnen duizend bloemen bloeien.

Niettemin of juist daarom mag, moet, zeker op het havo de sleur van het klassikale, methodegebonden leren best wat vaker doorbroken. De principes van het authentieke leren bieden daar uitstekende handvatten voor, zulke die met enige oefening ook spontaan, zonder al te veel voorbereiding, ad hoc, kunnen worden toegepast. Mijn filosofielessen begin ik bijvoorbeeld vaak -en vaak onvoorbereid- met een dilemma uit mijn eigen leven of met een kwestie uit het nieuws dat filosofisch relevant lijkt. De les gaat dan op aan het samen zoeken naar bijkomende vragen, mogelijke antwoorden en/of een gepaste houding. Zou ik meer tijd hebben, dan zou ik deze spontane ' contextjes' vrij eenvoudig uit kunnen werken tot gestructureerde lessen met gecoördineerd samenwerkend leren en doelmatig en gericht gebruik van nieuwe media. Mijn ervaring is, dat je belangrijkste onderdelen van de leerstof daarin wel gemakkelijk kwijt kunt – een kwestie van selectie, het boek hoeft echt niet uit! Maar ook zonder zulk 'gedoe', nogmaals, en met behoud van de bestaande school- en klassenstructuur, is het mogelijk havisten te engageren en uit te dagen. Daartoe moeten we hen met hoge verwachtingen en veel vertrouwen tegemoet treden, met veel humor, inderdaad en zo nodig met een harde hand. Lesgeven op het havo kan een feest zijn!

Alderik Visser

Utrecht/Rotterdam 2010-2012

literatuurlijst

Beek, Suzanne, Ruimte Laten, Keuze Bieden. Eindrapport. KPC-groep 2004

Bragt C. A.C. van  e.a. Students' approaches to learning when entering higher education: Differences between students with senior general secondary and senior secondary educational backgrounds. In: Learning and Individual Differences Volume 17, Issue 1, 2007, pp. 83-96

Bureau ICE. Havisten Competent naar het HBO. Competentieprofiel voor de overgang van havo naar HBO. zp. 2006.

Cassidy, D. Learning Styles: An overview of theories, models, and measures. In: Educational Psychology. Vol. 24, No. 4, August 2004

Denijs, W. Het havo in de tweede fase. Een opleiding met een eigen smoel! zj. zp. http://www.willemdenijs.nl/archief/havosmoel.htm

Joop, F. & M. Reijmerink, M. Motivatie van leerlingen en docenten in de bovenbouw van de havo. In: Vleugelers, W. (e.a.) Het Studiehuis Leert. Ervaringen met de vernieuwing van de Tweede Fase. Antwerpen/Apeldoorn: Garant 2007.

Kaldeway, J. (2007) Leerstijlen, dan wel denkstijlen als uitgangspunt voor vakdidactische ontwikkeling. Levende Talen Tijdschrift, Volume: 8, Issue: 1 (2007), pp. 11-22

Kirschner, Sweller & Clark (2006) Why Minimal Guidance During Instruction Does Not

Work: An Analysis of the Failure of Constructivist,

Discovery, Problem-Based, Experiential, and

 Inquiry-Based Teaching

. In: Educational Psychologist, 41 (2), 75–86

Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall

Kerkstra, A. Helemaal havo, Scholen op zoek naar havo-identiteit. Utrecht: VO-raad 2006.

Kersten, A. havo, een vak apart. In: Onderwijsblad 2008, V. 8 maart 2008.

Kuyper, H. & H. Guldemond. Studievaardigheden en Huiswerkgedrag in de Bovenbouw van havo en VWO. Groningen: GION 1994.

Lindeman, H. e.a. Ideeën over een andere havo-Bovenbouw. Utrecht: APS 2006.

Michels, B., Verschil moet er wezen. Een werkdocument over verschillen tussen havo en vwo-leerlingen in de tweede fase en handreikingen om daarmee om te gaan. Enschede: SLO 2006.

NN. Havist heeft eigen benadering nodig. In: Didaktief vol. 38 (2008), afl. 4, pp. 28-29 (2).

NN. Havisten competent naar het HBO. In: Bij de les. vol. 2 (2006), afl. 1 (jan), pag. 35.

Onderwijsinspectie (2012) De Staat van het Onderwijs. Onderwijsverslag 2010-2011. Utrecht: Inspectie van Onderwijs. 

Vermaas, J. &  R. van der Linden. Beter inspelen op havo-leerlingen. Tilburg: IVA 2007

Vermunt, J. D. H. M. (1992). Learning styles and guidance of learning processes in higher education.

 Amsterdam & Lisse:  Swets and Zeitlinger.

Vries, R. de & R. van der Velde Brug of Kloof? De ervaringen van havo- en VWO-schoolverlaters over de aansluiting tussen VO en HO voor en na de invoering van de tweede fase VO. Maastricht: ROA 2004.