Een reactie op Hester over
persoonsvorming en/in het curriculum.
Lieve Hester
Een tijdje terug schreef je een
mooi blog over persoonsvorming en/in het curriculum. Ik heb steeds de tijd niet
gehad om daarop te reageren. Nu heb ik dat wel, en neem ik er dus ook even de
tijd voor. Ik vind het, als gezegd, een mooi blog, en kan een heel end met je
meedenken. Bij eerste lezing viel, bij tweede lezing valt me echter een aantal
dingen op, dingen die jij heel anders waarneemt en interpreteert dan ik. Op
grond van die verschillen kom ik tot hele andere conclusies dan jij. Misschien
is het leuk om daarover – publiekelijk - uit te wisselen.
Socialisatie
Vrij vroeg al in je tekst
schrijf je "De
auteurs van het conceptvoorstel Burgerschap […] signaleren […] dat bij burgerschapsonderwijs tot nog toe het zwaartepunt op
socialisering ligt. Mij lijkt de eenzijdige invulling van burgerschapsvorming
als socialisering een punt van zorg."
In de rest
van betoog ageer je impliciet steeds tegen dat beeld van Burgerschap als
socialisatie. Maar in de visietekst die je bespreekt stond (staat) ook
uitgelegd, in welke opzichten Burgerschap volgens het ontwikkelteam bijdraagt
aan persoonsvorming en aan kwalificatie. De mensen van het ontwikkelteam lijken
het al met al veel meer met je eens dan je in de rest van je blog suggereert.
Over die socialisatie
schrijf je: "Socialisering is erop
gericht, kinderen te leren zich te voegen naar de heersende cultuur. Goed
burgerschap verlangt daarnaast echter nog iets anders: de moed om tegen de
heersende cultuur in te gaan als de omstandigheden daarom vragen." Socialisatie
is er, denk ik, op gericht, kinderen zich te laten voegen in verschillende
culturele systemen, dus behalve in de heersende cultuur ook in allerlei
subculturen en thuisculturen, schoolculturen, in disciplines van kennen en
kunnen, in beroepspraktijken, enzovoorts. Daarvoor zijn in de eerste plaats
voor 'thuis', in tweede instantie voor de school dus meerdere socialiserende
taken weggelegd. Op een heel algemeen niveau, inderdaad, representeert én
reproduceert de school de heersende cultuur – en moet zij dat tot op zekere grens
ook doen. In de laatste versie van de visie heeft het ontwikkelteam Burgerschap
dat naar mijn smaak beter omschreven dan in de versie waar jij op reageert:
"Socialisatie komt in de context van burgerschap neer op het
inwijden van leerlingen in een democratische cultuur en het stimuleren van een
humane en vreedzame houding ten opzichte van anderen en de wereld om hen heen.
Daar hoort individuele vrijheid bij, begrensd door de vrijheid van de ander en
door de mogelijkheden van de leerling. De spanning die zich hier aandient
tussen individuele vrijheid en sociale normen is niet op te heffen: zowel
autonomie als het vormgeven aan inclusie en sociale cohesie vanuit gedeelde
waarden zijn tegelijkertijd doelen van het (burgerschaps)onderwijs." [1]
Jouw – terechte- zorg om het recht op weerstand lijkt hier in ieder
geval geadresseerd te zijn – mogelijk niet weggenomen. Qua Burgerschap moge
duidelijk zijn dat er zeer veel verschillende interpretaties zijn en denkbaar
zijn om met de beschreven spanning om te gaan. In de Nederlandse context is het
uiteindelijk aan de school zelf om hier keuzes in te maken, bijvoorbeeld voor
meer of minder aanpassingsgerichte, meer of minder individualistische of ook kritisch-democratische
opvattingen van Burgerschap.
Evengoed gaat het in het citaat hierboven om socialisatie in een
specifieke, namelijk een democratische
cultuur. Dat is en blijft aanpassing aan een hegemoniale cultuur, zeker, maar
deze sluit de mogelijkheid van eigenheid en opstandigheid nadrukkelijk niet
uit. Op pagina 18 van het burgerschapsvoorstel lees ik bijvoorbeeld over 'de notie van burgerlijke ongehoorzaamheid'
en op pagina 47, in de allerlaatste doelformulering, de aanbeveling om
leerlingen uit te dagen "zelfgekozen principes te formuleren
en zo mogelijk te volgen, ook als die indruisen tegen verwachtingen en regels."
(p. 47).
Ik denk al met al dat het wel meevalt met dat aanpassingsgerichte.
Maar bovenal denk ik dat het citaat hierboven de grond wegneemt voor jouw
belangrijkste argument om persoonsvorming en socialisatie zo krampachtig en strikt
van elkaar te scheiden. Dat onderscheid is mogelijk wel op een conceptueel
niveau, maar in de praktijk, in de dagdagelijkse werkelijkheid, en ook in de
taal en het handelen waar onderwijs uit bestaat, naar mijn gevoel niet te
handhaven. Om hiervan maar één aspect of voorbeeld te noemen: die moed van dat
individu om in opstand te komen vooronderstelt een zekere socialisatie en/in
een zekere cultuur, namelijk eentje waarin zij of haar leerkracht überhaupt de
mogelijkheden en de woorden hebben om die moed te zoeken of te thematiseren. Ik
kom er nog op terug.
Curriculum
Op
verschillende plekken in je tekst suggereer je dat een curriculum bestaat uit
kennis, vaardigheden en ook houdingen die getoetst kunnen / moeten worden.
Retorisch vraag je je af of we 'de vorming van een persoon terug [kunnen]
brengen tot een lijst bekwaamheden en attitudes – aantoonbaar te verwerven -
zonder dat deze tot een schijnvertoning verwordt?" Het antwoord is
vanzelfsprekend "nee'', maar ik vraag we wel af waar je precies die
lijsten met attitudes hebt gezien. In Nederland is en blijft het formuleren van
houdingen op een landelijke niveau immers behoorlijk taboe. Bovendien werken we
in Nederland alléén in de bovenbouw van het vo met beheersingsdoelen. Evengoed
vraag je om "[r]uimte die niet is
ingevuld met nadrukkelijk nagestreefde doelen en effectieve interventies om die
doelen – of de schijn daarvan - te realiseren." Daarmee lijk je een
interpretatie te geven aan wat een curriculum is en moet doen – een
interpretatie die ik niet met je deel.
Een curriculum is –
etymologisch – een renbaan. Ook ik krijg daar gemakkelijk het beeld bij van
voortjakkerende kinderen, al dan niet opgedreven door ouders, leerkrachten en
de maatschappij in brede zin. Maar in Nederland gaat het qua curriculum godzijdank
veel meer om de sintels en om de strepen, om het banen dus van mogelijke paden,
dan om de manier of het tempo waarop gelopen wordt. Dat heet: vrijheid van
onderwijs. Er bestaat wel zoiets als een landelijk curriculum, maar dat is,
anders dan in andere staten of systemen, niet volledig uitgeschreven en bij de
huidige stand van zaken in ieder geval tot aan de bovenbouw vo opvallend weinig
directief. Ik vraag me dus af welke definitie je hanteert voor
'curriculum' en vooral op welk niveau je
daar naar kijkt.
In literatuur over
curricula is het gebruikelijk een onderscheid te maken tussen verschillende
curriculum-niveau's. Omdat dat in gesprek heel verhelderend kan werken, geef ik
ze hier kort weer:
1. het ideële of
beoogde curriculum: dat wat een curriculum wil doen, wat het voor kinderen
en/in de samenleving wil betekenen. In de meeste landen / staten / systemen is
dat een waardegeladen plan met veel hooggestemde doelen voor en verwachtingen
aan het onderwijs en aan toekomstige burgers.
2. het geschreven
curriculum: de manier(en) waarop het ideële curriculum haar weg geeft gevonden
in officiële documenten. In Nederland zijn dat (o.a.) de kerndoelen en de
eindtermen, waarbij die kerndoelen zeer veel, de eindtermen betrekkelijk weinig
ruimte laten aan scholen en docenten.
3. het geïnterpreteerde
curriculum: de manieren waarop methodenmakers en docenten geschreven curricula
interpreteren en gebruiken als richtsnoer of inspiratie voor hun
leerstofaanbod. In Nederland, met haar 'vrijheid van richting en inrichting',
is dit de 'plek' waar het curriculum in hoofdzaak 'gemaakt' zou moeten worden
en ook wordt. Wel volgen docenten daarbij traditioneel de methodenmakers, maar
dat hoeft dus niet zo te zijn.
4. het uitgevoerde
curriculum: die onderdelen van het geschreven / geïnterpreteerde curriculum die
in de klas omgezet worden in daadwerkelijk leren. Ook wel the black box of education genoemd: we weten niet wat er precies in 1000en klassen
gebeurt…
5. het getoetste
curriculum: die onderdelen van het curriculum die al dan niet door derden
getoetst worden. Afhankelijk van de waarde die aan de toets / het toetsen wordt
toegekend heeft dat een sterke invloed op het uitgevoerde curriculum (de zgn. 'backlash')
6. het gerealiseerde
curriculum: die onderdelen van het ideële of geschreven curriculum die als
kennis en vaardigheden deel gaan uitmaken van de levens van kinderen.[2]
Je lijkt de plannen van
de teams van curriculum.nu te situeren op het niveau van het getoetste / te
toetsen curriculum – al dan niet in verband met inspectiekaders en andere
prestatiepijn. Ik denk wel te begrijpen
waar die interpretatie vandaan komt, maar de vraag is of de toewijzing terecht
is. De mensen van de ontwikkelteams zijn docenten zoals jij en ik, met dezelfde
ervaringen en zorgen. Zouden zij echt plannen hebben willen schrijven voor het
CITO en de inspectie? Zoals ik het zie hebben zij op een 'hoog' niveau, ergens halverwege
tussen het ideële en het geschreven curriculum iets voor elkaar proberen te
boksen. Dat wat zij gemaakt hebben is de opmaat voor een proces voor het
herijken van kerndoelen en – in een later stadium– van de eindtermen. Mogelijk
komen er dus nieuwe geschreven curricula, die dan door anderen – docenten,
methodenmakers – geïnterpreteerd zullen worden. Het is dus ook (nog) niet het
geval dat de ruimte tussen de regels al lang en breed is ingevuld door
systeemdwang, regeldrift en controle. Sterker nog: bij een aantal leergebieden
en ook in de algemene aanbevelingen lees ik allerlei behartenswaardigs om de
toetsdruk uit het systeen te halen c.q. om de gepresenteerde kennis en
vaardigheden vooral niet als 'afvinklijstjes' of als opstap naar meetbare
doelen te gebruiken. In het document van Burgerschap, bijvoorbeeld: "Voor ons spreekt het daarbij voor zich dat doordacht
burgerschapsonderwijs voor een belangrijk deel geen meetbare ‘resultaten’ op
kan en zal leveren, maar wel merkbare effecten kan hebben op de vorming van
leerlingen tot mens en tot burger. (p. 51-52).
Het feit dat de
meet-fetish mogelijk toch zal blijven bestaan heeft niet zoveel te maken met de
curriculumplannen op zich. Belangrijker, alhans voor dit stuk, is de
vaststelling dat die semi-ideële curricula zoals die nu gepresenteerd zijn in
feite een soort van regulatieve utopieën zijn: dit zou het idealiter zijn, daar
kun je je naar richten. Op dat niveau, maar ook op het niveau van het geinterpreteerde
en uitgevoerde curriculum sluiten zij persoonsvorming naar mijn gevoel helemaal
niet uit, maar bieden daar qua interpretaties en qua concrete leerinhouden voor
scholen en docenten in hun eigen context goede aanknopingspunten voor.
Mystieke schotten
Wouter Sanderse
reageerde op LinkedIn op je blog: door persoonsvorming alleen toe te wijzen aan
onmoeting, aandacht en toeval, maak je er meer dan nodig een mystiek iets van. Persoonsvorming
is ánders, want langzaam en oncontroleerbaar, met ongewisse uitkomsten, schrijf
je. Maar dat geldt toch evenzeer voor socialiserende processen, en in zekere
zin ook voor het (kwalficerende) leren zelf? However, ik snap wel wat je schrijft, herken er uit m'n eigen
ervaring ook heus wat van (en vind het Traktaat
van Verhoeven óók erg vermakelijk). Tegelijk voel ook ik dat je vorming als het
ware opsluit in de pedagogische ruimte, terwijl leren, groeien, volwassen
worden ook te maken heeft met de interactie met de wereld, hoe die op school
(al dan niet) gerepresenteerd of gethematiseerd wordt, en met de woorden die we
daarvoor (kunnen) gebruiken (of niet).
Laat ik het persoonlijk
maken. Eens in de zoveel tijd ontmoet ik een oud-leerling – live of op een a/sociaal medium. Die
vertelt me dan geregeld dat ik ooit iets gedaan, iets teweeggebracht heb bij
hem of haar – iets dat ik me vrijwel nooit zelf zo herinner. Zulke ervaringen
onderstrepen je betoog, zeker. Maar de leerling deed ze op, niet alleen of
zozeer vanwege mijn rol als pedagoog, maar ook ondanks die rol, in de context
van mijn vak- en mentorlessen, alsook in en door de specifieke cultuur van de
school. Die contexten doen ertoe, in de zin dat ze mede de ruimte scheppen
waarin je dat pedagogische een vanzelfsprekende vorm kunt geven – ook ánders
dan de aandacht die je in reëel existerende plofklassen maar schaars kunt
geven. Ik gaf maatschappijvakken – geschiedenis, filosofie, maatschappijleer,
enz. – en legde de lat daarbij vrij hoog. Ik hield en houd niet van leraar-monologen,
dus koos ik voor interactie en dicussie. En bovenal probeerde ik zoveel
mogelijk open vragen te stellen, kritisch onderzoek te entameren, betekenissen
te onderzoeken. Dat ik (soms) warm en aandachtig was, heeft mogelijk
bijgedragen aan vorming, maar niet minder dat ik (vaak) streng was en
veeleisend. En ook didactiek en het curriculum – hier als: het uitgevoerde of 'enacted'
curriculum – hebben ontegenzeggelijk een rol gespeeld – door de woorden,
beelden, normen en vragen die ik heb aangedragen; door de stof die al dan niet
interessant was, waar leerlingen zich al dan niet mee konden verbinden, waardoor
ze de wereld en het Ware al dan niet beter hebben leren doorgronden.
Ik wijd hier over uit
omdat je in je tekst nogal wat schotten optrekt die in mijn ervaring dus niet
zo aanwezig zijn: tussen persoonsvorming en socialisatie, en dat dan weer
onderscheiden van kwalificatie. Ik ben eigenlijk wel benieuwd naar de
antropologische en kentheoretische rechtvaardiging van die stikte onderscheiden
– die ook Gert in zijn geschriften niet biedt. Ook lijk je een muur te plaatsen
tussen 'het curriculum' en de rest, terwijl dat in mijn dagelijkse doen als
docent steeds in elkaar overliep en elkaar versterkte. Mijn favoriete vakken Filosofie en Theory of
Knowledge wáren tegelijkertijd inhoud en vorming, en bovendien socialisatie in
denktradities. Mogelijk doordat je 'het curriculum' associeert of zelfs
identificeert met 'het systeem', met toetsdruk en overladenheid, stel je het
'wat' tegenover het 'waartoe': het 'echte' leren (namelijk persoonsvorming)
vindt buiten of ondanks de leerstof plaats. Maar zo zou het niet moeten zijn –
en zo is het ook denkelijk niet.
Overladenheid
Ik weet dat met name
leerkrachten in het po het curriculum als overladen ervaren. Ik schrijf met
nadruk ervaren, want ik weet niet zeker of het een feit is. Ten eerste is het
geschreven curriculum (de huidige set van 52 kerndoelen) niet heel massief, en
ten tweede lijkt de beleving van die overladenheid van school tot school te
verschillen. Ik loop het allebei na.
Bovengeordend doel van
de huidige kerndoelen po is brede vorming.
Ook bij de ontwikkeling van deze 'derde generatie' is uitgegaan van het idee
dat onderwijs de bekende drie hoofddoelen dient[3]
– in 2006, dus al voordat Biesta in Nederland populair werd. De 52 kerndoelen die
aan die vorming richting geven zijn bewust ruim en open gedefinieerd, met
uitzondering van een enkeling. Bovendien zijn het, dat wordt nog wel eens
vergeten of niet begrepen, aanbodsdoelen en geen beheersingsdoelen: ze zijn er
voor leraren om met leerlingen aan te werken, niet voor leerlingen om ze te
behalen. Al met al is er, om in jouw beeldspraak te blijven, zo veel witregel
tussen die doelen, dat je niet anders kunt dan ertussen lezen. Sterker nog: het
was en is nadrukkelijk de bedóeling van het raamwerk om een schooleigen
interpretatieslag te maken, onder andere ook om in 30 procent van de tijd de
eigenheid van de school ruim baan te geven. Dat een en ander dan toch is
'volgelopen', het gevoel van overladenheid overheerst, heeft een aantal verschillende
oorzaken: ervaren toets-, verantwoordings- en administratiedruk, reële of vermeende toezichtskaders, inderdaad; maar ook
de keuze voor methodes en de keuzes van hun makers, symboolpolitiek die zijn
weg vindt in een woud aan educaties, de school als 'concurrent' op een
quasi-markt, hype-erigheid en hijgerigheid rond vernieuwingen die vaak wel
ingevoerd, zelden geëvalueerd worden, enz. etc.. Al dat en nog zo wat draagt
bij aan het gevoel dat het nooit goed / genoeg is. Maar dat zijn allemaal zaken
die met beleid te maken hebben – Haags beleid, inderdaad, maar zeker ook met bestuursbeleid,
schoolbeleid – en dus niet per se met die paar kerndoelen.[4]
Voor zover
overladenheid het gevolg is van beleid c.q. van systeemeffecten moeten we dat
daar adresseren waar de oorzaken liggen, dus bij bestuurders, beleidsmakers,
methodenmakers. De reflex om steeds naar 'Den Haag' te wijzen is een beetje te
gemakkelijk: veel beslissingen die werkdruk veroorzaken worden (ook, juist) op
bestuursniveau en op schoolniveau genomen. Maar dat betekent tegelijk dat we er
ook zelf iets aan kunnen doen. Problemen rond toetsdruk en overladenheid spelen
evenzeer (heel erg zelfs) in de bovenbouw van het vo, en ook daar zie je dat
het van school tot school verschilt hoe men het ervaart / ermee omgaat. Ik denk
dus dat een combinatie van goed schoolbeleid en de professionaliteit van
docenten erbij kan helpen om scherpe keuzes te maken, het minimum aan dingen
goed en gevarieerd te doen, en zo ruimte vrij te spelen voor wat de school
belangrijk vindt. Het komt er - in de korte bocht - op aan de eigen visie van de school op wat
goed onderwijs is te expliciteren, en het school-eigen curriculum – hun eigen
doelen en inhouden dus - en hun pedagogisch-didactisch handelen daarop af te
stemmen. Dat is een klus, maar dat levert ook wat op, zoals ruimte voor
ontmoeting en tijd voor vorming. Om dat soort werk beter mogelijk te maken,
zulk curriculumbewustzijn op scholen beter te doen ontwikkelen, zouden pabo's
en/of nascholers mogelijk een belangrijke rol kunnen spelen.
Haakjes
Terug naar het
eigenlijke thema: persoonsvorming. In de Nederlandse context zijn keuzes rond waarden,
houdingen en vorming een zaak van de school, niet de overheid. Evengoed lees ik
in het leerplanvoorstel Burgerschap wél over waarden en over
waardencommunicatie, en lijken met name de bouwstenen 4 (identiteit) en 5
(diversiteit) en de zogenoemde Denk- en Handelwijzen op het eerste oog wel te
raken aan wat sommigen persoonsvorming noemen (jij niet J).[5] Ik lees
daar overigens níet dat leren over en rond de eigen en andermans identiteit(en) in een diverse samenleving 'gemanaged of geoptimaliseerd' moet
worden – daar gingen en gaan 'curriculumbouwers'
helemaal niet over. Ik lees daar wel dat inhouden over zulke en verwante
thema's op school aan bod moeten komen. Waarom dat zo is wordt uitgebreid
uitgelegd en verantwoord, maar of dat de verantwoordelijke politici of ook jou
overtuigen zal, is niet gegarandeerd. Of en hoe de voorstellen die er liggen in verschillende vervolgtrajecten in nieuwe
kerndoelen vervat zal worden, is dus ook niet bekend. Niettemin bestaat de
mogelijkheid dat burgerschaps/vormende doelen daarin een plek zullen krijgen.
En die hebben, gegeven de definitie en de maatschappelijke context (en het
woord subject in subjectificatie J), altíjd twee kanten
of polen, namelijk die van de individuele vrijheid en die van de sociale norm.
Als dat gebeurt, zal
het aan scholen zijn en blijven om naar eigen inzicht hun eigen (burgerschaps)curriculum
op in te richten. Desgewenst hebben ze daaarmee ook herkenbare 'haakjes' om
persoonsvorming aan op te hangen, dat wil zeggen, een plek te geven in dat
schooleigen curriculum. Ik weet van veel scholen, bijzondere maar ook openbare,
dat aspecten van wat er nu staat bij Burgerschap hren helpt vorm en uitdrukking
te geven aan hun visie, voorbij de
kretologie in de folders, en ook weer helderder kan maken wat ze met en in hun
vrije ruimte willen c.q. hoe ze dat vrije deel versterkt kunnen verbinden met
ander leren.
Persoonlijk denk ik –
maar ik ben natuurlijk een soort van Duitser – dat daar best inhouden in kunnen
of zelfs moeten die als vormend kunnen worden aangemerkt, maar daarover zullen
we het mogelijk niet eens worden. Wel zijn we het eens over de behoefte en de
noodzaak van het vrije denken, maar ik denk dat dat ook nu al kan en ook in de toekomst
op school zal kunnen. Vergeet niet: qua vrije ruimte hoeven sommige doelen en
inhouden helemaal niet te worden getoetst of gemeten; dat is niet alleen
onwenselijk, zoals je schrijft, maar voor veel 'zachte' zaken ook domweg niet mogelijk.
Wat jouw beginvraag,
tenslotte, naar persoonsvorming en/in het curriculum betreft: het komt er al
met al op neer hoe je die twee begrippen definieert c.q. waar, op welk niveau
je precies dat curriculum situeert, en wat je zelf als docent of als school
belangrijk vindt. Zelf vind ik het 'verborgen' curriculum, dat wat meer en
vooral minder bewust via je schoolcultuur en je handelen vorm krijgt, van groot
belang. Het onthullen / bewust vormen van dat 'verborgene' is óók 'curriculum',
maar dan dus in een bredere definitie. Ik denk dat we daar méér van kunnen
maken. Vrijheid van onderwijs wordt vaak wel krampachtig verdedigd als een
recht, maar niet altijd even voortvarend vormgegeven als een dure plicht. Dat zou
anders moeten kunnen. Dat daarvoor ándere randvoorwaarden nodig zijn (en meer
leraren) dan 'het systeem' nu biedt, daarover ben ik het hartgrondig met je
eens, maar leraren en ook hun opleiders kunnen er qua vrij denken over het
curriculum en qua vrijer denken in de klas zeker al werk van maken.
Alderik
(op persoonlijke titel, maar inderdaad, ik was 2018
– 2019 o.a. inhoudelijk begeleider van het ontwikkelteam Bu
[1] NN (2019). Voorstel voor
de basis van de herziening van de kerndoelen en eindtermen van de leraren en
schoolleiders uit het ontwikkelteam Burgerschap, p.10
[2] Daarnaast zijn er nog belangrijke
verschijnselen als het 0-curriculum (dat wat niet in het curriculum staat) en
het verborgen curriculum (dat wat niet in het leerplan staat maar wel geleerd
wordt; bijvoorbeeld dat meisjes (toen) dommer waren dan jongens c.q. dat
jongens (nu) onderpresteren ten opzichte van meisjes; mark the difference J)
[3] Zie: Kerndoelenboekje
Basisonderwijs (2006). De drie hoofdoelen worden genoemd in de eerste zin
van de inleiding (p. 1), de brede vorming en de nadere uitwerking daarvan in de
preambule (p. 7).
[4] Wel bieden die doelen in hun huidige vorm
scholen mogelijk te veel ruimte en te weinig richting, hetgeen leidt tot
onzekerheid, en daarmee mogelijk ook tot overload.
[5] Zie ook: Toelichting op het voorstel voor de basis van de herziening
van de kerndoelen en eindtermen van de leraren en schoolleiders uit het
ontwikkelteam Burgerschap: p. 8 –
10; 20 ; 26
Geen opmerkingen:
Een reactie posten