maatwerk, monitoring en de selfie-school

Recent nog zwoer ik nooit meer iets te schrijven over onderwijsbestuurlijke beslommernissen. Genoeg! Dat ga ik hier dus ook niet doen. Maar als ik een kritische noot wil kraken over het hippe begrip ‘maatwerk’,  dan weet ik ook dat ik zekere mensen op zekere plekken in de wielen rijd. Don’t take it personal. Het is goed om helderheid te scheppen in de concepten die we gebruiken.

diploma

Maatwerk dus. Sinds de vo-raad in mei 2015 begon het maatwerk-diploma te ‘pluggen’, zijn begrippen als ‘ontschotting’, ‘flexibilisering’ en ja, ‘maatwerk’ niet meer uit de beleidsdossiers weg te slaan. Het gevaar van populaire woorden is dat ze een baaierd aan betekenissen krijgen waardoor niemand meer weet waar we het precies over hebben. 

In de enge betekenis (van een maatwerk-diploma) gaat het om de mogelijkheid dat leerlingen met specifieke talenten c.q. met een disharmonisch profiel verschillende vakken op verschillende niveau’s afsluiten. Ik heb daarbij direct die archetypische Chinese leerling voor ogen die buitengewoon goed is in de beta-vakken, maar het op talige dingen laat afweten. Het een sluit zij (versneld) af op vwo-plus niveau, het ander op havo-niveau. Of die ene onderpresterende jongen met z’n Franse moeder die naar het havo is afgezakt maar z’n moerstaal toch op vwo-niveau aan denkt te kunnen (maar ook daarin onderpresteert :)

In het Engelse systeem en in het IB kunnen zulke leerlingen er al eeuwen voor kiezen op die manier een getrapt diploma te halen. Sterker nog: ook in Nederland kan dat al een paar jaar. Sterkerder nog: ik was mentor van precies zulke kinderen en heb ze – vergeefs – op zulke divergerende paden proberen te zetten. Tussen droom en daad staan dus geen wetten maar vooral veel praktische bezwaren: roosters, docenten, roosters, de wil om door te gaan, docenten en de routine op middelbare scholen. Het zou best goed kunnen zijn als scholen meer andere routines ontwikkelen om dit idee en deze kinderen zo verder te helpen.

De vraag blijft niettemin wat hiervan het civiele effect kan zijn: het tertiaire onderwijs wil toch echt een heel papiertje, niet een halve. Het gevaar is niet denkbeeldig, zoals Christian Bokhove laatst ook vanuit Engeland blogde, dat de uitwerking precies tegengesteld zal zijn aan de bedoeling, nl. dat vooral zwakke vwo-ers (lees: kinderen die niet uit de gebildetete klassen komen) gepushed zullen worden om een of enkele vakken op havo-niveau gaan doen. 

En: wat betreft die havisten met speciale talenten gaat het om een heel beperkt aantal individuen, om een niche in het geheel aan problematieken in het avo-onderwijs; leuk voor de buehne, kortom, maar allesbehalve een oplossing voor wereldschokkende problematiek. De vo-raad kan nog zo lobbyen op dit een ‘belangrijk thema’, ja, roepen dat er een van een heuse ‘beweging’ voor ‘maatwerk’ sprake is, maar op vo-scholen is 'maatwerk' vooralsnog een minor issue.

ideologie

Maar als de schijn niet bedriegt en ik de tekenen goed lees gaat dit snel veranderen. ‘Maatwerk’ verwijst in bobo-taal, en over een paar maanden dus ook op de werkvloer, naar een vaag cluster van veel dingen. Meer nog dan ‘excellentie’ is ‘maatwerk’ bovendien een heel rekbaar, ja, een mateloos begrip. Aan ‘maatwerk’  immer komt geen einde – alles kan altijd nog meer op de maat van individuele kinderen en hun ‘leerbehoeften’ gesneden worden. Moeiteloos :)

Ik geloof er helemaal niets van dat dat in de praktijk kan, ik heb er ook in theorie moeite mee, maar zie het onder m’n ogen, op m’n eigen school zelfs gebeuren: met dank aan de vo-raad en de ict-lobby lijkt de ideologie van het gepersonaliseerde leren opeens weer salonfähig te worden. Als onderwijsgeloofje is zij niet op zichzelf goed of slecht – ze is beide – maar het is zeker opvallend dat het ‘nieuwe leren’, na vijf, zes jaar in het verdomhoekje in andere gedaante weer terug is en – langzaamaan – weer van overheidswege bevorderd gaat worden. Mark my words.

monitoring

Voor ik inga op wat ik zie als de potentiële gevaren van al te veel ‘maatwerk'  wil ik gewoonte-getrouw wat aan geschiedenis doen. Daarbij zal ik mezelf een beetje herhalen – ik schreef er nl. eerder al over, o.a. in mijn revolutieblog – maar dat geeft niet: herhaling is een beproefd didactisch recept...

Voor de invoering van het leerstofjaarklassensysteem (LJS) kenden we in Nederland het zogenaamde hoofdelijke onderwijs. Slecht betaalde en dito opgeleide docenten stuurden namens lokale kerken en genootschappen grote groepen kinderen individueel aan. Kinderen van alle leeftijden en niveau’s zaten dus door elkaar en leerden rudimentair lezen, schrijven en de catechismus.

Of het volksonderwijs onder dat systeem overal echt zo slecht was als de ijveraars van Het Nut dat aan het einde van de 18^e eeuw geframed hebben, is moeilijk nog na te gaan. Een feit is dat het LJS, dat in 1806 werd ingevoerd, gedacht was als verbetering, als professionalisering: leren, leraren, het onderwijs, het moest allemaal efficiënter, effectiever. Met het groeperen van kinderen op leeftijd / ontwikkelingsniveau en het trainen van bevoegde docenten zou het volk misschien nog niet optimaal, maar wel sneller verlicht, verheft kunnen worden.

Bell-Lancaster systeem in Spanje

Het is recentelijk bon ton geworden om dat LJS te vereenzelvigen met de 19^e eeuw en de industrialisatie: scholen als fabrieken – dat past toch niet meer bij onze creatieve schatjes met hun iPadjes? Historisch is het flauwekul: het LJS werd ingevoerd naar Pruisisch model en heeft daarmee eerder een militaire dan een industriële oorsprong. Echt industrieel was wel een derde, inmiddels bijna vergeten vorm van massa-onderwijs: het Bell-Lancaster – of Monitorial System. Halverwege de 19^e eeuw zag het er even naar uit dat dat systeem, met een enkele docent met een enorme groep, met een getrapt systeem van leerling-hulpjes die de novieten leerden, de dominante vorm in het leerwezen zou worden. Via dit systeem lukte het in Engeland, India, Frankrijk, Rusland en elders om ongewoon snel grote groepen kinderen te alfabetiseren, en tegelijk pientere kinderen te selecteren c.q. op te leiden voor het leraarsberoep. Maar de eisen die ook aan volksonderwijs werden gesteld werden allengs hoger – aardrijkskunde, geschiedenis, kennis der natuur – naast bloss rekenen en schrijven – waardoor het Monitorial System snel de grens van haar praktische werkzaamheid bereikte.

Emile

Ik schreef al eens (link) dat het ultieme ‘maatwerk’ in het onderwijs, de utopie van waarlijk gepersonaliseerd leren de facto een terugkeer zou zijn naar vroegmodern, hoofdelijk onderwijs. Eenzame Emiles met een gepersonaliseerde digitale leeromgeving in een virtuele natuur. Dat is niet een villeine parodie (wat op twitter wel werd geopperd) maar een consequente doordenking van vigerende trends van individualisering, virtualisering, flexibilisering en ‘verlering’ (‘learnification’) in het onderwijs. Grappig of verontrustend genoeg wordt daarbij een koppeling gemaakt tussen (romantische) begrippen van authenticiteit en zelfontplooiing met economisch nutsdenken – bildung voor de markt, zogezegd. Die trends zijn er, en zullen als ‘krachten’ niet zomaar verdwijnen. Niettemin reduceren ze onderwijs tendentiëel tot een dienst aan individuele kinderen die maximaal leerrendement moeten zien behalen – en dat uiteindelijk helemaal zelf, met de in hem of haar (God)gegeven ‘talenten’.

Sietske Waslander heeft er eerder, veel beter dan ik dat kan, op gewezen dat scholen deze belofte van mass-customization niet waar kunnen maken (link): differentiëren op twee, drie niveau’s is al een dingetje, zeker in het vo, laat staan dat voor elke leerlingen individuele leerpaden moete worden vastgesteld. Jan Fasen zal hier ongetwijfeld tegenin brengen dat dat in Roermond wel lukt, en dat Agora het model moet zijn voor alle onderwijs in Nederland (link). Maar ik weet het niet.
 Ik heb respect voor bevlogen mensen & voor onderwijsidealen, maar ik ben heel benieuwd hoe Agora Roermond er over vier, vijf jaar, na de eerste eindexamens uit gaat zien. Rond Utrecht zijn scholen die tien jaar geleden nog wilden werken volgens scenario’s III en IV allemaal weer terug naar meer klassikale modellen. Die scenario’s namelijk vergden zo veel van de organisatie en vooral zo veel van het personeel, dat ongelofelijk veel moet weten en begrijpen van leerpsychologie, van individuele kinderen, van curricula, dat het in ’zuivere’ vorm niet vol te houden bleek.

Maar gesteld nu dat het Agora wel lukt om jarenlang door te zetten, in Roermond en aanstonds misschien ook in Amsterdam; dat de ict-miljarden hun beloftes eindelijk gaan inlossen en dat docenten de slagvaardige, kennisrijke professionals worden die ze zouden moeten (willen) zijn; zouden we dan voor ‘maatwerk’  en individuele leerpaden moeten kiezen? Die keuze, ik zei het al, is uiteindelijk een ideologische keuze. Er is geen wet of theorie of empirie die kan zeggen dat daar een voldoende evidence base voor is. Misschien verhoogt het de motivatie van kinderen. Misschien raken ze als puber op hun individuele leerroute, met minder gereguleerd contact met een vakdocent die hen inspireert, die hun interesse wekt, uiteindelijk nog sneller de weg kwijt. Zonder een welomschreven ‘waartoe’, zegt Biesta, en een autoritatieve ‘wie’ wordt onderwijs inhoudsloos, een ‘leren tot niets’. Misschien kunnen we dat in een maatwerk-school ondervangen door op een andere manier samen doelen te stellen en betekenis te verlenen aan dat wat er gedaan, geleerd wordt. Misschien. Maar ik ben er niet gerust op.

Allereerst ben ik niet zo zeker van dat ‘maatwerk’, ook niet in de enge betekenis van een maatwerk-diploma, een positief effect zal hebben op de ongelijkheid die in en door ons schoolsysteem wordt gecreeerd versterkt. In Trouw beweerde Annemiek Staarman van de vo-raad dat het plan het selectiemoment verschuift en segregatie dus tegengaat (link; paywall). Anderen vrezen juist een tegenovergesteld effect. 
Wat me zelf wel bezighoudt is dat het in het ‘maatwerk’-vertoog veel aankomt op de bewuste keuzes van kinderen en ouders. Dat klinkt heel mooi en vooruitstrevend, maar verhult net als in de zorg en in het welzijn een impliciete insteek op mondige, zelfredzame burgers. ‘Maatwerk’-scholen, met andere woorden, zijn bedacht voor en door hoogopgeleide middenklasse-mensen, en zullen voor hun kindertjes met hun schat aan cultureel kapitaal & de eventueel ingekochte extra ondersteuning ook het meeste opleveren.

Ten tweede bekruipt me soms – en nu word ik toch weer politiek & paranoïde – het gevoel dat alle ‘maatwerk’ en ‘flexibilisering’ in onderwijskundige zaken gekoppeld dreigt aan flexibilisering van andere zaken – zoals arbeidsrelaties. Paul R. suggereerde onlangs dat een leraar qua 'maatwerk' best drie klassen tegelijkertijd naar dezelfde film zou kunnen laten kijken. Heel efficiënt! Als ervaringsdeskundige zag en zie ik dat nog niet zo snel voor me met, pak 'm beet, negentig leerlingen havo vier, en vroeg ik me bovendien af wat zo’n film met ‘maatwerk’ te doen kan hebben. Totdat ik hoorde dat nieuwe regels het onder andere mogelijk moeten maken dat leraren minder betaald krijgen voor lessen die ze superhip ‘flippen’ – d.w.z. via het internet aan hun leerlingen aanbieden (bedankt, Jelmer :)). Meer nog dan op hoofdelijk onderwijs zou ‘maatwerk’ zo op het Monitorial System gaan lijken, dat met minder leraren nog goedkoper was, maar dat alleen de echte braveriken goed kon bedienen.

Tenslotte ben en blijf ik er niet van overtuigd dat een insteek op louter individuele kinderen, hun talenten en successen, de beste benadering is van onderwijs anno nu. In het rapport van de Commissie Schnabel over #onderwijs2032 wordt gepleit voor een brede focus in het onderwijs, weg van het louter cognitieve, met meer aandacht voor persoonsvorming en socialisatie. Dat ‘vaardig, aardig en waardig’ lijkt dan soms toch heel erg ‘nuttig’ en individualistisch gedacht, maar toch: er is klaarblijkelijk behoefte aan meer dan alleen individueel succes en alleen ‘leren’. Het gaat op school ook om vorming, om groei, om een weg naar volwassenheid.

Het LJS kent zeker haar beperkingen - ik onderschat ze allerminst. (vgl Kirschner 2015) Differentiatie in lessen en klassen, experimenten met het doorbreken van al te starre klassenverbanden, het oprekken ook van grenzen van ruimte en tijd: het kan en het is -gegeven de context van/en de schoolpopulatie - soms goed en te rechtvaardigen. 

Maar onderwijs – niet ‘leren ‘ dus – krijgt nog altijd het beste gestalte met meesters en juffen, niet met coaches en/of computers. En onderwijs krijgt naar mijn gevoel zeker ook gestalte in, met en door min of meer vaste groepen peers met wie we ervaringen delen, rollen oefenen, rituelen bedenken, hiërarchieën doorbreken enzovoorts, etcetera. Een beetje ‘maatwerk’ kan al met al best nuttig zijn, maar al te veel  mass-customization is volgens mij een route naar een ‘selfie-school’ – geïnstitutionaliseerd narcisme. En dat is nu net iets waar we, met het oog op de uitdagingen waar we anno 2015 voor staan, niet meer maar juist minder van nodig hebben. 

november 2015