Een Engelstalige bewerking c.q. verdere ontwikkeling van de ideeën in dit stuk is in juli 2015 verschenen in Evers, J., R. Kneyber (eds.) Flip the System. Changing Education from the Ground Up. Abandon (e..): Routledge, P. 11 - 23 In het najaar van 2015 zal, tenslotte, een tweede deel van Het Alternatief verschijnen. Ook daaraan zal ik een bijdrage leveren, en wel onder de titel Alle Macht aan de Raden?! Management, Medezeggenschap en Maatschap.
In het voorwoord heeft u kunnen lezen dat het neoliberale paradigma ook het onderwijs niet onberoerd heeft gelaten. ‘Marktdenken’ heeft niet alleen het jargon waarin over scholen en scholing wordt gepraat ingrijpend veranderd, maar heeft ook nieuwe werkelijkheden gecreëerd waartoe beleidsmakers, schoolmanagers, docenten en ook ouders zich elk op hun eigen niveau moeten verhouden. Zeker nu dat neoliberalisme in het defensief is gedrongen kan de neiging bestaan de gevolgen ervan te duiden in termen van ‘goed’ en ‘fout’. De uitwerkingen en uitkomsten van de ‘marktgedachte’ in het onderwijs zijn echter te divers en te complex om zulke generieke oordelen te vellen. In het hiernavolgende concentreer ik me daarom op één aspect ervan, namelijk op de relaties tussen marktwerking en de veranderende rol en positie van docenten.
markt en school
Het klassieke economische liberalisme gaat ervan uit dat op een ‘vrije’, dat wil zeggen, niet te zeer door de overheid gereguleerde markt, grote hoeveelheden goede producten en diensten worden aangeboden tegen een acceptabele prijs. Gegeven dat er veel verschillende aanbieders zijn die met elkaar concurreren, en bovendien voldoende consumenten die rationeel over hun middelen beschikken, genereert zo’n markt het grootste nut voor het grootste aantal mensen, en daarmee welvaart. Adam Smith, de aartsvader van deze markteconomie, was niet tegen overheidsingrijpen per se: wetten en regels zouden de ergste uitwassen van al te vrij handelsverkeer moeten reguleren. Bovendien vooronderstelde zijn liberalisme niet alleen rationele, maar ook morele producenten en consumenten, namelijk burgers die het welzijn van medemens en commonwealth hoog in het vaandel zouden dragen.In zijn studie De Utopie van de Vrije Markt analyseert Hans Achterhuis uitingen van het modernere neoliberalisme als radicale, utopische varianten van dit klassieke denken. Radicaal zijn zij in hun oppositie tegen elke vorm van overheidsbemoeienis c.q. tegen de staat op zich; utopisch zijn zij onder andere doordat zij een gemeenschappelijke moraal niet als voorwaarde voor, maar als resultaat van marktwerking ziet (Achterhuis, 2010). Thatchers’ beroemd-beruchte dictum ‘There is no such thing as society’ mag uit zijn context zijn gehaald, ook het volledige citaat geeft goed het verregaande individualisme van deze denkrichting weer.[1]
In de loop van de jaren tachtig van de vorige eeuw is dit neoliberalisme ook in Nederland de beleidsagenda’s gaan bepalen. In het onderwijs kreeg dit beslag in uiteenlopende maatregelen en ontwikkelingen, zoals vergroting van schaal en autonomie, lumpsum- en outputfinanciering, prestatiebeurzen en dito beloningen, opbrengstgericht werken en prestatie-rankings. Met een combinatie van bestuurlijke vrijheid, financiële prikkels en publieke verantwoording hoopte en hoopt men scholen ertoe te bewegen zich om te vormen tot efficiënte, liefst ook concurrerende dienstverleners. Zeker in Nederland, waar scholen van oudsher al een grote mate van vrijheid bezitten en ook ouders in elk geval in theorie een keuze hebben, zou het onderwijs zo vrij eenvoudig onderworpen kunnen worden aan de ‘tucht’ van de markt.
De praktijk was en is natuurlijk weerbarstiger. Met of zonder de grondwettelijke ‘vrijheid van richting en inrichting’ is het allereerst maar de vraag of onderwijs inderdaad wel als een ‘markt’ kan worden begrepen. Zo is het funderend onderwijs in enge zin weliswaar geen collectief goed, maar wordt het tot op een zeker niveau wel gratis aangeboden opdat burgers integreren en werknemers zich kwalificeren. Willen we dat dat ook in een ‘marktsituatie’ zo blijft, zo meende zelfs Milton Friedman, dan zal de overheid het aanbod en de kwaliteit van dat onderwijs moeten garanderen . De staat zal die ‘markt’ met andere woorden dus moeten controleren en ‘marktfalen’ – in bijvoorbeeld dunbevolkte gebieden of op specialistische terreinen – moeten corrigeren (Friedman 1955).
Ook als dat geregeld is of zou zijn, blijkt in de praktijk dat de vrijheid die ouders hebben om voor een bepaalde school te kiezen ook in dichtbevolkte gebieden tamelijk beperkt is. Bovendien is de aanname dat zij de keuze voor die school op rationele, utilistische gronden zouden maken allang gelogenstraft: in weerwil van de lijstjes kiezen veel ouders niet voor wat ‘objectief’ de beste school zou zijn voor hun kind (Bell, 2005; West, 2006). Zelfs nu scholen elkaar om het hardst beconcurreren en hun scores openbaar worden gemaakt is de ‘markt’ van onderwijs in het po en het vo daardoor op z’n best een quasi-markt geworden. Bedrijfseconomische aannames over toenemende kwaliteit en efficiency blijken daarop niet ‘zomaar’ geldig, domweg doordat in het onderwijs andere processen en waarden een rol spelen dan op de aandelenbeurs.
Met de Amerikaanse filosoof Michael Sandel kunnen we ons daarom afvragen of het mark-tmechanisme en het utilistische denken dat daarmee hand in hand gaat niet strijdig is met onze overtuigingen en waarden omtrent onderwijs of vorming (vgl. Sandel, 2012). Zouden we doel of zin daarvan losjes formuleren als ‘het individuele kind te helpen zijn of haar talenten te ontdekken en te ontplooien’, dan kan er in specifieke gevallen wrijving optreden met eisen van efficiency en accountability: pubers en andere mensen gedragen zich nu eenmaal niet altijd conform de richtlijnen van systemen. Stellen we daarentegen de meetbare output van het systeem voorop, dan kan dat leiden tot het naar beneden bijstellen van normen en eisen, zoals dat op sommige hbo’s lijkt te zijn gebeurd. In vo en wo worden toelatingsdrempels tot bepaalde opleidingen met het oog op de statistieken op het moment juist opgehoogd, waarmee de algemene toegankelijkheid van onderwijs in gevaar lijkt te komen. Om zulke en andere perverse effecten van marktwerking bij te sturen zou een krachtige overheid nuttig zijn. Helaas heeft die overheid zichzelf op het gebied van onderwijs voor een belangrijk deel willens buitenspel gezet. In de gegeven situatie zouden docenten als hooggeschoolde professionals de rol van norm- en kwaliteitsbewakers meer offensief op zich kunnen nemen, ware het niet dat zij in het onderwijsveld nauwelijks nog macht hebben. De kern van veel problemen in het onderwijsveld ligt, meen ik, precies daarin besloten.
New public management op de werkvloer
In de laatste veertig jaar is de status van het beroep van docent flink gedaald. Behalve met een tanend respect voor gezagsdragers an sich hangt dat samen met een enorm loonoffer, midden jaren tachtig, dat ook in tijden van hoogconjunctuur nooit is goedgemaakt. Van oudsher al zijn er over de beroepsgroep veel hardnekkige negatieve clichés in omloop. Dat zulke stereotypen een relatie hebben met de werkelijkheid zal iedere voormalige scholier kunnen beamen, al herinnert menigeen zich ook een aantal lieve, goede, inspirerende docenten. Sinds de systeemhervormingen van de jaren negentig zien echter ook schoolmanagers, beleidsmakers en politici er geen meer been in docenten en plein public als conservatief, lui, koppig, incompetent en wat al niet weg te zetten. Marktwerking of new public management in het onderwijs heeft dit beeld niet zozeer in het leven geroepen als wel semi-officieel bekrachtigd en, bovenal, (micro)politiek werkzaam gemaakt.De eerste stap om onderwijs meer slagvaardig en haar kosten meer beheersbaar te maken, was de schaalvergrotingsoperatie van de jaren negentig. Scholen in vooral vo en mbo, maar ook in po en hbo werden aangemoedigd nauwe samenwerkingsverbanden aan te gaan om zo schaalvoordelen te kunnen behalen. Hoewel het maximum van zulk voordeel vaak al snel bereikt is, werden ‘eenpitters’ in het vo eind vorige eeuw de uitzondering, scholengroepen de regel, met heuse conglomeraten als OMO, Carmel en de ROC’s als een ‘marktlogisch’ uitvloeisel.
Over de financiële gevolgen hiervan – denk aan schandalen zoals bij Amarantis en BOOR – is recentelijk genoeg geschreven. Belangrijk zijn hier de verschuivingen in machtsrelaties die door de ‘markt’ werden voortgestuwd. In ruil voor meer doelmatig beheer en beleid kregen scholengroepen autonomie, dat wil zeggen, ze kregen de vrije hand en een zak met geld. Hoewel individuele scholen binnen die groepen in de regel hun naam, identiteit en een zekere zelfstandigheid behielden, werden zij nu op grotere afstand door een centraal bestuur geleid.
In dezelfde beweging werd het openbare onderwijs bovendien ‘verbijzonderd’: besturen werden stichtingen die niet meer publiekrechtelijk en politiek maar privaatrechtelijk en quasi-commercieel worden aangestuurd. Als gevolg van deze herdefiniëring van het begrip ‘semi-overheid’ boetten niet alleen de politiek – op landelijk en op gemeentelijk niveau –, maar vooral docenten aan invloed in, ten gunste van de schoolbestuurders. Gesprekspartners in de onderwijspolder zijn niet de bonden of de georganiseerde vakleerkrachten, maar raden als de vo- en de hbo-raad, waarin vooralsnog alleen managers vertegenwoordigd zijn.
De ratio achter deze ‘autonomisering’ was dat meer beleidsvrijheid zou leiden tot beter bestuur en tot concurrentie tussen scholen. De verantwoordingsdruk die daarmee op scholen werd gelegd leidde er ook op meso-niveau toe dat de schoolleiding een managementteam werd, en het aantal kader- en daarmee verknoopte functies recht evenredig groeide met de administratieve last. Het probleem is niet zozeer dat dit de eerder behaalde schaaleffecten teniet heeft gedaan, als wel dat het dagelijks bestuur van scholen daarmee op een afstand is komen te staan van het primaire proces: teamleiders leiden teams om teamdoelen te bereiken, maar een lesgevende taak hebben zij in de regel niet meer. Hoe dat in gegeven situaties uitpakt, is zeer afhankelijk van de kwaliteit van dat middenkader, maar een feit is dat de arbeidsrelaties in het onderwijs de laatste decennia minder informeel en meer hiërarchisch zijn geworden. Docenten zijn daarmee, veel meer dan voorheen, uitvoerders geworden van beleid dat door anderen is bedacht (o.a. Lenssen, 2007).
In de slag om de betere leerling zijn scholen zich daarnaast in de loop van de jaren negentig massaal gaan profileren als aanbieders van andere, uitzonderlijke, nog betere diensten. Dwars door de verzuilde kaders heen is zo een waaier aan pedagogisch-didactische ‘bewegingen’ en keurmerken ontstaan, van het succesvolle TTO en Technasium tot de alweer opgeheven Universumscholen, en de vele keurmerken voor sport- en cultuurscholen. Vooral scholen die in hun regio niet al te sterk zijn gepositioneerd plakken zichzelf graag zulke etiketten op, ofwel om daarmee specifieke doelgroepen aan zich te binden, ofwel om onderwijsvernieuwing binnenshuis vorm en richting te geven. In alle gevallen roept zo’n stempel verwachtingen op en brengt dus verplichtingen met zich mee; niet alleen het management, ook ouders zien er als kritische onderwijsconsumenten actief op toe dat de beloften die in de folders zijn gedaan over extra uitdaging, betere begeleiding, meer differentiatie, sport of creativiteit, intensiever bètaonderwijs of wat dan ook, ook echt worden ingewilligd. Die praktijk valt doorgaans tegen: plannen rond onderwijs hebben vaak een hoog idealistisch, zelfs utopisch gehalte, waardoor de uitvoerders van die plannen – de docenten – gedoemd zijn te falen.
Maakbaarheid
De opkomst van het neoliberalisme hing sterk samen met wat toentertijd het ‘Einde van de Grote Verhalen’ of zelfs het ‘Einde van de Geschiedenis’ heette; met de ineenstorting van het Oostblok zouden de utopische krachten in de wereld zijn uitgeput en zou het liberale kapitalisme de enig resterende optie zijn. In het onderwijs is utopisme echter nooit verdwenen, sterker nog: juist in een ‘marktsituatie’ zijn de aannames die rond onderwijs en scholing worden gemaakt utopischer dan ooit. Veel hardnekkige klachten over het Nederlandse lerarencorps komen er in feite op neer dat zij steeds maar niet in staat blijken ten minste drie onbereikbare idealen te verwezenlijken, namelijk maakbaarheid, meetbaarheid en transparantie.Ondanks dat het maakbaarheidsideaal in de jaren negentig door liberale politici en postmoderne theoretici officieel ontmaskerd is als een gevaarlijke illusie wordt het onderwijs nog altijd vrij onbekommerd een grote politiek-morele werkzaamheid toegeschreven. In de vijftien jaar dat ik in het middelbaar onderwijs zit, ben ik behalve vakdocent ook mentor en opvoeder geweest, en heb ik van overheidswege racisme bestreden, zowel multiculturele als meer nationale burgerzin aangewakkerd, terrorisme bevochten, aandacht gevraagd voor de positie van homo’s, vrouwen en arbeiders en bewustzijn gekweekt rond thema’s als het milieu, roken en andere drugs, obesitas en seksueel overschrijdend gedrag. Voor een deel gaat het hier om diepgewortelde pedagogische reflexen: ongeacht hoe groot, klein of reëel het sociale probleem, het is gemakkelijk, goedkoop en instinctief bevredigend om de aanpak ervan op de bordjes van onderwijzers te leggen (vgl. Meijer, 2013). Voor een ander deel is dit uitdrukking van dezelfde, meer recente trend die we ook in de jeugdzorg en de GGZ zien, van ‘autonomie’ terug naar ‘bemoeizorg’ en paternalisme. Het uitgangspunt is en blijft dat burgers in een liberale samenleving zelfredzaam en zelfsturend zijn. Doordat we echter minder van elkaar velen en al te grote afwijkingen van de norm bovendien kostbaar en bedreigend zijn, komt de school als een van de laatst overgebleven ‘burgerlijke’ instituties meer dan ooit van pas (Visser, 2006).
Onloochenbaar is dat dat onderwijs opvoedend is en werkt. De aanname echter dat maatschappelijke problemen zich via gerichte interventies op school effectief laten bestrijden, overschat de reikwijdte van dat onderwijs. Wat er feitelijk gebeurt, is dat sociaaleconomische problemen van groepen gereduceerd worden tot morele problemen van individuen, die vervolgens door onderwijs en jeugdzorg met het oog op een volgende generatie kunnen worden ‘aangepakt’. Door onderwijs en zorg op een hoogst naïeve manier een directe, lineaire werkzaamheid toe te schrijven worden politieke, in de kern zelfs religieuze verwachtingen gewekt die docenten praktisch – bij gebrek aan training, tijd en middelen – maar ook per definitie niet kunnen waarmaken, en waardoor zij dus te allen tijde zullen falen.
Meetbaarheid
Naast maakbaarheid is de daarmee verwante meetbaarheid een mythe die in tijden van postmodernisme en neoliberalisme enorm populair is geworden. In een markt hebben producenten feedback nodig over de kwaliteit en de rentabiliteit van processen en producten, en moeten ook consumenten in staat zijn afgewogen keuzes te maken. Hierom zijn ook in en rond het onderwijs praktijken ontstaan om input, output en throughput te kwantificeren. Voor wie niet gewend is te denken in zulk jargon: efficiënt en effectief is een middelbare school wanneer zij het halffabrikaat ‘leerling groep 8’ (input) zonder vertraging (throughput) naar een eindexamenpapiertje op gepast niveau (output) loodst.In theorie laten vooral input- en outputvariabelen zich vrij gemakkelijk in getallen uitdrukken. In de praktijk heerst vooralsnog chaos: door het hanteren van andere criteria vertonen de rankings van (voorheen) Trouw en Elsevier en die van de Onderwijsinspectie verschillen en vertekeningen. Het echte probleem zit natuurlijk in het meetbaar maken van het onderwijsproces: wat is de toegevoegde waarde van school y in de gehele ontwikkeling van kind x in vier tot acht jaar? Het algemene antwoord is dat die uiterst gering is, maar dat het van school tot school uitmaakt of het niets is of een heel klein beetje. Hoeveel dat dan precies is, wat de relatieve grootte kan verklaren en welke rol leraar z daarin heeft gespeeld is heel moeilijk te kwantificeren. De Onderwijsinspectie heeft inmiddels een indrukwekkend instrumentarium opgebouwd om ook complexere processen en ‘zachte’ variabelen als ‘effectiviteit van instructie’, ‘schoolklimaat’ en ‘sociaal welzijn’ te beoordelen. Gebrek aan tijd en middelen noopt echter ook die Inspectie ertoe tussen de echte bezoeken door blind te varen op de ‘hardere’ en veel gemakkelijker te meten ouputcijfers (vgl. Dijkstra & Janssens, 2012).
Statistieken zijn cijfermatige representaties van aspecten van de werkelijkheid die vragen om een verstandige interpretatie. Regelmatig tonen politici, beleidsmakers en ook schoolmanagers zich hierin bijzonder weinig prudent: ze verwarren de afbeelding met de werkelijkheid zelf, menen dat cijfers ‘voor zich’ spreken en/of vergeten dat andere relevante aspecten daarin niet zijn meegewogen. Pregnant komt dat naar voren bij de internationale rankings die sinds een paar jaar buitengewoon ‘beleidsrelevant’ worden gevonden. Hoewel nationale onderwijssystemen onderling buitengewoon moeilijk vergelijkbaar zijn, er bovendien aanwijzingen zijn dat sommige landen het spel niet helemaal eerlijk spelen, leidt elke nieuwe PISA-publicatie direct tot grote zorg en politieke flinkheid. Wat meer aandacht voor ‘excellentie’ kan misschien inderdaad geen kwaad, maar het is vooral de reflexmatigheid en het gebrek aan kritische reflectie bij zulke beleidsbewegingen, die bevreemding wekt.
Ronduit zorgwekkende taferelen doen zich intussen twee niveaus lager voor, waar menig onderwijsmanager zijn tijd verbeidt met het produceren van onbeholpen statistiekjes. Hoewel outputsturing als beleidsinstrument haar langste tijd lijkt te hebben gehad, blijft hun eerste zorg vooralsnog het oppoetsen van die cijfers. Waar het middel echter tot doel wordt verheven delven visie, inhoud en uiteindelijk ook de slagkracht van het systeem gemakkelijk het onderspit. Onder invloed van het CITO, dat meer producten levert dan alleen de omstreden eindtoets basisonderwijs, zijn zo ook de bovenbouw van havo en vwo zo zoetjesaan verworden tot een toetsmachinerie. Dat dat een schaduwmarkt aan huiswerkbegeleidings- en trainingsinstituten in het leven heeft geroepen die op gespannen voet staat met het gelijkheidsbeginsel is al erg genoeg; nu menige school zulke ‘marktpartijen’ in de weken voor het eindexamen zelf is gaan inhuren, lijken zij hun eigen falen, dat van hun docenten, ja, dat van het hele systeem blijmoedig te willen onderstrepen.
In het onderwijs is ‘meten’ niet per se ‘weten’. Opgroeien is iets anders dan groeien, en het aantal mogelijk relevante variabelen is daarbij te groot om in kaart te brengen, laat staan te controleren. De testgekte die niettemin is losgebarsten heeft daarom iets tragisch: zij heeft het onderwijs veranderd, maar niet meetbaar verbeterd, als in: effectiever en efficiënter gemaakt. Kinderen zijn er denkbaar weinig mee opgeschoten; meer dan vroeger moeten zij zich al op jonge leeftijd voegen naar een competitief, op meetbare prestaties gericht systeem (Meijer, 2013). Volwassenen spelen ondertussen een blame game: op elk echelon en op elk type onderwijs wijzen zij verontwaardigd naar beneden en geven toeleverende partijen de schuld van teleurstellende bedrijfsresultaten. De meeste toorn treft uiteindelijk leerkrachten en docenten, die wel de meetgegevens kunnen manipuleren, maar van dubbeltjes toch geen kwartjes weten te maken en zich daarmee weinig loyaal tonen aan de doelen die overheid, onderwijsbedrijf en ook ouders zich voor hun kinderen hebben gesteld. Waarom gaan die mensen niet eens bij zichzelf te rade?
Transparantie
Illusies omtrent meetbaarheid en maakbaarheid zijn historisch verbonden met de filosofie van het positivisme. De bedenker van dit positivisme, Auguste Comte, legde niet alleen de grondslag voor de ‘harde’ wetenschap der sociologie (als ‘physique sociale’) maar stichtte op latere leeftijd ook een eigen Religie der Mensheid. Zo’n samengaan van wetenschappelijke en religieuze impulsen wordt nu al snel als curiosum gezien, maar dat miskent de (semi)religieuze oorsprong van veel van onze overtuigingen en handelingen. Ook in het onderwijs zijn die aan de orde van de dag, bijvoorbeeld wanneer wij van organisaties en van mensen vragen ‘transparant’ te zijn.Transparantie verwijst op een eerste niveau naar rationalisering van arbeidsprocessen en is daarmee ten nauwste verbonden met het positivistische paradigma. Transparant is een organisatie wanneer de hiërarchieën helder zijn, de besluitvormingsprocessen navolgbaar, een vergadering gestructureerd, de protocollen duidelijk, een interventie volgens afspraak enzovoort. Transparantie maakt dat iedereen weet waar hij of zij aan toe is en werkt daarmee tegelijk regulerend en democratiserend: iedereen kan controleren wie wanneer waar wat goed heeft gedaan – dat wil zeggen, volgens de protocollen – of juist niet. De schaduwzijde van transparantie is dat het bureaucratie en bedilzucht in de hand werkt. Vooral het basisonderwijs is in een protocollerings- en administratiedrift ontstoken die de juffen niet alleen vervreemdt van hun werk, maar hen ook letterlijk in de wielen rijdt: het administreren van het lesgeven gaat intussen ten koste van de lessen zelf (o.a. Klaster, 2012).
Dat laatste zal zeker niet de bedoeling zijn geweest, maar helemaal wezensvreemd is dit effect niet.
Op een tweede, dieperliggend niveau verwijst transparantie immers naar schuld en zonde, en naar de noodzaak van zedelijk zelfonderzoek ten overstaan van God en de gemeenschap van gelovigen. In een transparant systeem moeten individuen de bereidheid tonen letterlijk doorzichtig te zijn, in de zin dat ze hun handelingen en de motieven daarvoor (laten) doorlichten en zich bereid verklaren ‘aan zichzelf' te werken. In haar seculiere variant heet dit biechtritueel ‘reflectie’ en is het op allerlei niveaus en varianten in het onderwijs – en elders – geïnstitutionaliseerd geraakt. Zo levert ‘360-graden-feedback’ op menige school de input voor ‘ontwikkelgesprekken’ met direct leidinggevenden, waarin gezamenlijk ‘persoonlijke leerdoelen’ worden vastgesteld en ‘ontwikkel-trajecten’ worden uitgestippeld. In zoverre docenten in het kader van dit ‘levenslang leren’ gericht kunnen werken aan hun ‘competenties’ en hun ‘portfolio’, lijkt daar weinig tegen in te brengen. Het welwillende jargon kan echter nauwelijks verhullen dat het hier om governance gaat, om intelligente machtsuitoefening: al reflecterend – en met dankbare hulp van het alziende oog van het computersysteem – dienen docenten en andere werknemers domweg de doelen en waarden van de organisatie zich eigen te maken (vgl. Masschelein & Simons, 2003, 2008; Olssen, 2008).
Fnuikend is niet deze machtspraktijk an sich, of het oneigenlijke van die reflectie, maar de combinatie van beide met de verwachting dat niet alleen systemen en scholen, maar ook docenten altijd beter, dat wil zeggen productiever zouden kunnen worden. Gedaagd voor een permanent ‘kwaliteitstribunaal’ waarin overheid, bazen, leerlingen, ouders en ook collega’s zitting hebben, zullen zij misschien beter hun best doen, dus meer nauwgezet de regels, richtlijnen, procedures en protocollen opvolgen en zo daadwerkelijk meer doorzichtig worden. Het middel verergert echter denkelijk de kwaal: juist doordat zij zo strak gemonitord worden valt veel meer op dat docenten hun werk niet altijd helemaal volgens de regeltjes uitvoeren. Nog meer protocollering, transparantie, boetedoening en belijdenis dreigt, maar of docenten daardoor echt beter zullen worden, ook in hun eigen ogen, is maar de vraag.
Leefwereld en Systeem
De voorafgaande alinea’s zouden de indruk kunnen wekken dat docenten hulpeloze slachtoffers zijn van een boosaardig ‘systeem’ dat te veel van hen verwacht. Hoewel sommigen zich geregeld in zulke bewoordingen uiten – ‘wij’ tegen ‘de bazen’ – is de werkelijkheid complexer. Allereerst is de neoliberale gouvernementalité democratisch gelegitimeerd: marktwerking is een project dat door achtereenvolgende regeringen met en zonder de VVD van harte is en wordt ondersteund. De haar kenmerkende taal en logica zijn bovendien zo ingeburgerd geraakt, dat niet alleen managers maar ook het gros van de docenten zichzelf en het onderwijs primair economisch ‘denkt’: ‘investeren’ in jezelf, instroom, doorstroom, uitstroom, noem maar op. Ten slotte hechten ook onderwijsgevenden zelf maar wat graag aan allerlei illusies en utopieën, overschatten zij schromelijk de werkzaamheid van hun werk en de professionaliteit van hun gedrag.De soms wat opgeklopte, maar op plekken ook reële spanning tussen ‘wij’ en ‘zij’ is daardoor ook slechts zelden politiek-ideologisch geladen, maar vindt haar oorsprong in de praktijk: ‘het systeem’ raakt niet alleen aan de autonomie, maar ook aan het zelfbeeld en de taakopvatting van veel docenten. Een wat oudere theorie kan daar meer helderheid in verschaffen.
In zijn laatmarxistische Theorie des Kommunikativen Handelns (1981) deelde de Duitse socioloog Jürgen Habermas de wereld ideaaltypisch op in twee domeinen, te weten die van de ‘leefwereld’ en ‘het systeem’. Dat (kapitalistische) systeem wordt gereguleerd door een instrumentele logica en een stijl van communiceren waarin dingen, dieren en mensen primair middelen zijn tot een ander doel, namelijk winst. In de leefwereld, daar waar mensen op kleinere en grotere schaal hun levens en hun meningen vormen, zou echter sprake moeten zijn van een gelijkwaardige, open communicatie, waarin zeker mensen altijd een doel op zichzelf zijn. Doordat het systeem die leefwereld steeds meer is gaan ‘koloniseren’, zou die eerlijkheid en die openheid, en daarmee ook de democratie, ernstig in gevaar zijn gebracht (Habermas, 1981; Gabriels & Sonderegger, 2009).
Scholen, zo analyseerden pedagogen al snel, passen niet in het strakke schema van deze strenge theorie: zij zijn altijd zowel leefwereld als systeem en moeten dat ook zijn. Op macroniveau dient zij een doelmatige allocatie van human resources, op microniveau zijn zij plekken waar jonge mensen en ook hun leraren veel tijd met elkaar doorbrengen, rollen oefenen, identiteiten ontwikkelen, relaties aangaan, idealen koesteren enzovoort. Nu het schoolmanagement is geprofessionaliseerd, dat wil zeggen zich min of meer gevoegd heeft naar de mores van ‘het systeem’, doet het immanente conflict met dit ‘leefwereldlijke’ aspect zich al met al veel nadrukkelijker gelden.
In dat onderwijs werken veel lieve, sociaal voelende mensen die het ook met zoveel woorden ‘niet voor het geld’ doen. Traditioneel hadden en hebben zij bijzonder veel vrijheid in de uitoefening van hun beroep. Na de democratiseringsgolf van de jaren zeventig hadden zij een tijdlang ook veel in te brengen in het beleid van hun school. Door tal van maatregelen en ontwikkelingen, hierboven geschetst, heeft de docent veel van die invloed en sommige vrijheden af moeten staan. Ongeacht of hij of zij nu vooral ‘iets met kinderen’ wil doen, de liefde voor een vak wil overdragen of een combinatie van die twee, ervaren velen die veranderingen als een bedreiging van hun vrijheid om hun beroep uit te oefenen op een manier die hen goeddunkt. Daarmee zet het management – althans in de ogen van veel docenten – niet alleen hen onder druk, maar komt bovenal het onderwijs, komen ook ‘hun’ kinderen in de knel. Een beweging als Beter Onderwijs Nederland mag rancuneus en romantisch lijken, zij vertegenwoordigt wel een substantieel deel van de (oudere) eerstegraads docenten, mensen voor wie Bildung geen leeg begrip is maar een van de kernwaarden van hun professionele bestaan. Zelfs nu ook zij de taal van het systeem hebben leren spreken, stroken de imperatieven van het systeem niet werkelijk met de manier waarop veel docenten hun eigen ‘leefwereld’ op school wensen in te richten, c.q. hoe zij menen dat leerlingen het beste worden toegerust om hun leefwereld vorm te geven. Het zou goed zijn als die kloof helderder benoemd en pedagogisch overbrugd zou worden.
Pedagogisch management
Weerstand, zo weet iedere coach, komt vaak voort uit gekrenkte trots, uit diepgewortelde overtuigingen of uit een combinatie van beide. Ook wanneer ‘objectief’ gemeten zou worden dat sommige docenten inderdaad conservatief, lui, koppig en incompetent zijn, dan gaan daar subjectief beleefde werelden achter schuil van piekbelasting, machteloosheid, frustratie, afstomping, verdrukte idealen, gekrenkte beroepseer enzovoort. Er zijn, laat dat duidelijk zijn, slechte leraren en docenten, maar dat zijn er weinig, en die branden doorgaans net iets sneller op dan de goede. Het merendeel doet zijn of haar stinkende best, maar krijgt daar zowel maatschappelijk als op de werkvloer weinig waardering voor. De politiek heeft dat ingezien, en probeert daar via allerlei maatregelen iets aan te doen, getuige de inspanningen van de Commissie-Dijsselbloem. Effectief wordt zulk beleid echter pas als ook individuele schoolorganisaties de eisen van ‘het systeem’ meer nadrukkelijk leren koppelen aan de behoeften en belangen van grote en kleine mensen.Bij hen en ook bij de overheid zou het besef kunnen dagen dat er nadrukkelijk grenzen zijn aan de mate waarin het onderwijs als ‘maatschappelijke onderneming’ kan worden gezien. Dat paradigma brengt wekt niet alleen overspannen verwachtingen op en roept onoverkomelijke perverse effecten opmet zich mee, maar is bovenal letterlijk waarde-loos: het geeft onderwijs geen ander doel dan zichzelf, waardoor zij dreigt te verworden tot een inhoudsloze toetsmachinerie. Kinderen zijn meer dan alleen maar menselijk kapitaal en lesgeven zou meer kunnen zijn dan teaching to the test. De krachten die dat neigen te ontkennen zullen niet ‘zomaar’ uit het onderwijs verdwijnen, maar een verschuiving van oriëntatie lijkt zich al wel aan te dienen: van ‘sturen op cijfers’ terug naar de inhoud en vooral de doelen van onderwijs (vgl. Ten Bruggencate 2012; Peters, 2012, Sangiovanni, 1998).
Effectief en efficiënt wordt een school niet alleen, of misschien wel helemaal niet, door zich alleen naar buiten te richten – met prestaties, producten en wat dies meer zij – maar ook of juist door zich naar binnen te keren. Door de vraag ‘Wat moeten onze leerlingen bereiken?’ om te formuleren in ‘Wat kunnen en willen wij met onze leerlingen bereiken?’ kunnen schoolmanagers input en richting geven aan een pedagogische heroriëntatie van het onderwijs op hun school. Daarbij gaat het nadrukkelijk niet om nieuwe profielen of etiketten, maar om het gericht creëren van gemeenschappelijke doelen en waarden, om ‘zingeving’ zo je wilt, door managers, docenten én leerlingen. Bevlogen teams maken goed onderwijs. Om die te smeden is meer nodig dan ‘actieve betrokkenheid’ van docenten en leerlingen, namelijk echte medezeggenschap en het gevoel weer ‘eigenaar’ te zijn van hun onderwijs. Zulke collectieve processen zullen moeilijk, frustrerend en langdurig zijn, maar leveren uiteindelijk óók goede scholen op, met een realistischer kijk op eigen kunnen en vooral met veel meer leefwereld voor zowel leerlingen als docenten.
Literatuur
Achterhuis, Hans, De utopie van de
vrije markt. Rotterdam: Lemniscaat 2010.
Bell, Courtney A., All Choices
Created Equal? How Good Parents Select ‘Failing’ Schools. New York: NCSPE
2005.
Bruggencate, G. ten, e.a., ‘Modeling the Behavior of School Leaders
on Student Achievement. How can School Leaders Make a Difference?’, Education
Administration Quarterly, jg. 48 (2012), nr. 4, 699-732.
Dijkstra, A.B. en F.J.G. Janssens (red.),
Om de kwaliteit van het onderwijs. Kwaliteitsbepaling en
kwaliteitsbevordering. Den Haag: Boom Lemma 2012.
Friedman, M. The Role of
Government in Education, 1955. Verkregen op 26 mei 2012 van http://www.schoolchoices.org/roo/fried1.htm
Gabriels, R. en R. Sonderegger,
‘Inleiding’, in: Jürgen
Habermas, Geloven en weten en andere politieke essays. Amsterdam: Boom
2008.
Habermas, Jürgen, Theorie des
Kommunikativen Handelns. Frankfurt a.M.: Suhrkamp 1981.
Klaster, E. Beleefde bureaucratie
en professionaliteit onder leraren. Literatuurstudie en veldonderzoek onder
leraren in het PO, VO, BVE, HBO en WO. Den Haag: B&A Research 2012.
Lenssen, L.
‘Waarom is de school niet (meer) van de leraar?’, in: P. Hettema en L. Lenssen
(red.): Van wie is het Onderwijs? De veranderende Rol van Leraar, Manager en
Minister. Amsterdam: Balans 2007, 37 -57.
Masschelein,
J. en M. Simons, ‘De wil tot kwaliteit’, in: J. Masschelein en M. Simons
(red.): De schaduwzijde van onze welwillendheid. Kritische studies van de
pedagogische actualiteit. Leuven: Acco 2008.
Meijer,
Wilna, Onderwijs. Weer weten waarom. Utrecht: SWP 2013.
Peters, J.
‘Leidinggeven aan de Rijnlandse School’, in: G. van Luijn en K. Pit (red.), Rijnlands
Schoolleiderschap. Naar meer verbinding en vertrouwen in vakmanschap. Een
verkenning (MESO Focus, nr. 87).
Deventer: Kluwer 2012, 13-26.
Sandel, Michael, What Money Can’t
Buy: The Moral Limits of Markets. New York: Farrar, Straus & Giroux
2011.
Sangiovanni, T.J. ‘Leadership as
Pedagogy, Capital Development and School Effectiveness’, International
Journal of Leadership in Education: Theory and Practice, jg. 1 (1998), nr.
1, 37-46.
Olssen, M. ‘Understanding the
Mechanisms of Neoliberal Control: Lifelong Learning, Flexibility and Knowledge
Capitalism’, in: A. Fejes en K. Nicoll (red.), Governing the Subject:
Foucault and Lifelong Learning. Abingdon: Routledge 2008, 34-47.
Visser, A., ‘Opvoeding, media en
geweld. Over de grenzen van het jongste beschavingsoffensief’, Ethiek en
Maatschappij, jg. 11
(2006), nr. 3, 76-93
West, A.
‘School Choice, Equity and Social Justice: The Case for More Control’, British Journal of Educational Studies,
jg. 54 (2006), nr.1, 15-33.
[1] ‘And, you know, there is no such thing as society. There are individual men and
women, and there are families. And no government can do anything except through
people, and people must look to themselves first.’
Geen opmerkingen:
Een reactie posten