Onlangs meldde de Inspectie van Onderwijs dat Nederlandse leerlingen van alle scholieren in de welvarende wereld het minst gemotiveerd zouden zijn. Direct leidde dat tot een stortvloed aan publicaties die die waarneming probeerde te verklaren, ja, te bezweren. Hoogleraren en leerlingen, ouders en docenten, allen meldden ze zich om deze observatie te duiden. Voorbij kwamen de Nederlandse cultuur, het schoolsysteem, de docenten, het lesplan, …
Boven een mooie blog in reactie op de consternatie schreef docent Dick van der Wateren ‘Motiveren is ons vak’. Ik ben dat – met alle respect – hartgrondig met hem oneens. ‘Motivatie’ is een vaag, een meerduidig begrip. Theoretisch te weinig scherp, is het voor de praktijk van onderwijs tegelijk te sterk. Docenten zijn geen psychologen en onderwijs moet niet ‘leuk’ willen zijn. Ik zal op deze plek daarom een pleidooi houden voor ‘interesse’ als een alternatief voor het abstracte ‘motivatie’. Dat is meer dan alleen semantiek: verschuiving van begrip en focus zou veel kunnen betekenen voor zowel de taakopvatting van docenten als voor de verantwoordelijkheid van leerlingen.
Als ik zeg dat ik heel ‘gemotiveerd’ ben om dit stuk te schrijven, zeg ik zowel te veel als te weinig. Te veel, want als mededeling voegt dit weinig toe. U stelt waarschijnlijk meer belang in mijn daden - dit stuk - dan in mijn diepere beweegredenen. Te weinig, doordat ik onmogelijk alle verschillende aspecten kan benoemen die tezamen die mijn ‘motivatie’ uitmaken: ik kan me domweg niet van al mijn motieven bewust zijn ...
‘Motivatie‘ is een notie uit de psychologie die het midden houdt tussen de alledaagse ‘zin’ en de oudere, meer filosofische ‘wil’. Een eensluidende definitie is er niet, maar zou iets kunnen zijn als ‘het geheel aan factoren dat maakt dat mensen een handeling verrichten of dat nalaten te doen’. In de onderzoeksliteratuur wordt daarbij een onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie, zeg maar tussen de wortel en de stok. In concrete situaties is moeilijk te onderscheiden wat precies wat is: is een kind, bijvoorbeeld, dat thuis geleerd heeft dat goed presteren normaal is, nu intrinsiek of extrinsiek gemotiveerd? En hoe en wanneer worden stokken duurzaam wortels? In het onderwijsonderzoek wordt ‘motivatie’ mede daarom verder opgeknipt en geoperationaliseerd als (o.a.) ‘prestatiemotivatie’, ‘leeroriëntatie’, ‘sociale gerichtheid’, maar ook als het wat negatieve ‘vermijdingsgedrag’. Het is op basis van vragenlijsten hieromtrent, aangevuld met haar eigen observaties en die van het LAKS, dat de onderwijsinspectie onlangs de alarmklok luidde.
Motivatieonderzoek is waardevol, maar kent beperkingen. (Onderwijs)psychologisch onderzoek meet niet alleen aspecten van (leer)motivatie, maar maakt die in zekere zin ook. Kinderen en jongeren zijn vaak nog weinig reflectief en vragenlijsten kunnen hen ‘taal’ en ‘werkelijkheid’ aanreiken in het bewust maken van het onbewuste. Dit is een methodologisch probleem: met een vragenlijst kun je oogsten wat je zaait.
Een andere vraag betreft de bruikbaarheid, de transfer van motivatie-onderzoek naar de schoolklas. Er bestaat prima praktijkonderzoek, waarin de effecten van onderwijskundige interventies op soorten van motivatie van leerlingen vrij accuraat worden gemeten. Docenten zouden dit onderzoek zelf op de eigen schaal kunnen herhalen en op die manier hun eigen onderwijsvernieuwing meer ‘evidence-informed’ vorm kunnen geven (zie bijv. Vaas 2014).
Maar in de algehele hype rond ‘motivatie’ wordt ook meer grootschalig onderzoek gedaan. Het beste dat uit zulk empirisch onderzoek te halen valt is dat de ‘motivatieverschillen’ tussen individuele leerlingen groter zijn dan die tussen groepen, met andere woorden, dat elke leerling zijn eigen redenen heeft om wel of geen zin te hebben in school. Ja, duh! Nu korte metten is gemaakt met het begrip ‘leerstijl’ kan het evengoed niet lang meer duren voordat pedagoochelaars de markt op gaan met een ‘motivatiestijlentest’ om docenten te laten differentiëren op basis ‘motivatiehoudingen’…
De ratio achter deze hype is dat ‘motivatie’ – hoe opmerkelijk - een belangrijke voorspeller is van schoolsucces. In het huidige discours, waarin scholen en docenten in toenemende mate verantwoordelijk worden gehouden voor de prestaties van hun leerlingen, komt hen meer en meer de taak toe leerlingen te ‘motiveren’. De vraag is niet alleen of zij dat kunnen, de vraag is ook of zij dat moeten willen. Zoals u, nogmaals, waarschijnlijk meer interesse hebt in de opbouw en de inhoud van deze tekst dan in mijn hoogstpersoonlijke drijfveren, zo zijn docenten vooral geïnteresseerd in hoe leerlingen zich in relatie tot hun vak / de lesstof daadwerkelijk ontwikkelen. ‘Motivatie’ van de leerlingen is daarbij niet irrelevant, maar voor een docent of voor wie dan ook is die niet ‘zomaar’ toegankelijk.
In een hilarisch artikel constateert de Zwitserse pedagoog Philip Gonon dat opmerkelijk veel pedagogische theorieën seculiere variaties lijken op het profane thema van de Heilige Drie-eenheid. We grossieren bijkans in theorieën die typische driehoeksrelaties als die van de Drievuldigheid imiteren. De suggestie die daar in zijn oervorm van uitgaat is dat docenten op basis van hun gezag en hun zorg (als ‘Vaders’) hun leerlingen (‘Zonen’) rondom de leeractiviteit iets van ‘Heilige Geest’ influisteren, en wel in de vorm van leergierigheid. Dit soort driehoeksmodellen is gemakkelijk inzichtelijk te maken en spreekt ook visueel aan. Tegelijk postuleren zij in de regel gesloten systemen, waarin eenduidige causale verbanden immer maximaal effect sorteren, ook omdat complexiteit gereduceerd is tot een overzichtelijk setje variabelen (Gonon 2007).
Sterk present in het huidige ‘motivatievertoog’ is de zgn. ‘zelfbepalingstheorie’ van Ryan en Deci. Deze psychologische theorie stelt dat mensen in het algemeen welbevinden ervaren wanneer aan drie (3 !) basisvoorwaarden is voldaan ("autonomie, competentie en relatie"). In een bekende adaptatie voor het onderwijs voegt Luc Stevens daar een triade aan toe die het handelen van docenten omschrijft (“organisatie, instructie, interactie”). Dat levert een model op dat als heuristisch kader bruikbaar en ook zeer overtuigend lijkt (3x3!). Doordat het model ‘het kind’ zo nadrukkelijk in het midden van alle driehoeken plaatst, lijkt het ‘welbevinden’ echter als primaire, zo niet als het enige doel van (adaptief) onderwijs te maken. Dat mag psychologisch, misschien ook pedagogisch deugen, maar heeft met onderwijs, met school, naar mijn gevoel niet zo heel veel te maken.
Het is tijd, meent ook Biesta (2013) om na te denken over een veel bescheidener rol- en taakopvatting van docenten, waarin bovendien ook praktijken en inhouden van het onderwijs worden betrokken. In hun Apologie van de School stellen Masschelein & Simons (2012) voor het psychologiserende ‘motivatie’ voor eens en voor altijd terug te ruilen voor het meer schoolse ‘interesse’. Het verschil zit ‘m in ‘de zaak’, die letterlijk tussen de docent en de leerling in staat: inter-esse = het 'tussen-zijn' van datgene wat geleerd moet worden. Het gaat daarbij om veel meer dan een semantische verschuiving. Het nochtans vage begrip ‘motivatie’ verwijst naar een set innerlijke toestanden die met van alles verbonden kan zijn en die zowel kort- als langdurig kan zijn. Interesse is minder breedgewaaierd en meer nadrukkelijk vastgeklonken aan zaken of taken, en aan de context die docenten hieromheen organiseren. Daarmee houdt ‘interesse’ verantwoordelijkheden meer op hun plek: wij nemen leerlingen op sleeptouw, zij laten zich - met frisse tegenzin, allicht- op sleeptouw nemen. Daarmee halen we hen uit hun ‘leefwereld’, in plaats van dat we hen daar doelloos in laten dobberen (Masschelein & Simons 2012: 83).
Voor zulk ‘interesseren‘ staat docenten nog steeds het hele arsenaal aan didactische tools ter beschikking dat modern meesterschap uitmaakt. En ja, ook in de ‘geïnteresseerde’ school kan het kind nog steeds centraal staan, hoeft de focus niet alleen op kwalificatie of cognitie te liggen, en kan ook tijd vrij worden gemaakt om te investeren in geluk en relatie. ‘Interesse’ dwingt ons echter om ons te focussen op dat wat we willen dat leerlingen zich eigen maken en draagt ons op daar duizenden manieren voor te vinden. Wat leerlingen daarnaast of ook in dat verband voelen, willen of zijn is ook voor die ‘interesse’ zeker relevant, maar het is niet iets dat wij kunnen of moeten willen bepalen.
Utrecht, mei 2014
Gonon, P. (2007). Zur Ökonomie pädagogischer Sakralität. Das didaktische Dreieck als Trinitätssurrogat. Hofman, M. (U.a.) (Hrsg.) Pädagogische Modernisierung. Saekulartität und Sakralität in der modernen Pädagogik. Bern: Haupt
Masschelein, J., M. Simons (2012). Apologie van de School. Een publieke zaak. Leuven: Acco
Sloterdijk, P. (2009). Du musst dein Leben ändern. Frankfurt aM: Suhrkamp
Vaas, M. (2014). Why problem-based learning isn’t motivating my students. IB Journal of Teaching Practice 2 (1) May 2014
1 opmerking:
Grappig, want vanuit de ZDT van Deci & Ryan wordt 'autonomie ondersteuning' vooral opgevat als het identificeren, voeden en opbouwen van INTERESSES. Ik vraag me dus af of er wel zo'n tegenstelling is, of dat het meer te maken heeft met de populaire receptie van de extrinsiek-intrinsiek indeling, waarbij intrinsiek al snel de norm wordt. Ik zie het meer als een descriptief kader, niet normatief, met veel overlap met de 4 niveaus van situationele en persoonlijke interesse ontwikkeling van Hidi & Renninger. Al had van Parreren eigenlijk voordien al iets wat er ook op leek met de 4-deling taakvermijding/taakacceptatie/leerintentie/plezier. Gebruik als descriptief kader van deze indelingen is wel wat anders dan als normatief kader. Dat ZDT voor bepaalde (ontdekkend leren) karretjes wordt gespannen vind ik nog geen reden om het af te serveren.
Een reactie posten