De wil tot wat?

een repliek op Jan Branssen
n.a.v. zijn artikel in de Bildungsspecial VTTA september 2017

Beste Jan

Voor het septembernummer van Van12tot18 (VTTA) schreef je een leuk stuk. Tussen alle verhevens dat oudere mannen voor die Bildungsspecial produceerden - inclusief het stukkie van mij -  viel het op kwa frisheid en luchtigheid. Het is zelfs bijna net zo lollig als de presentatie waarop je het gebaseerd hebt.
Toen je die gaf, in Utrecht in mei jongstleden, vroeg ik me af wat je met je verhaal nou eigenlijk wilde zeggen.  Bij lezing en herlezing van de tekst valt me op dat je betoog technische weliswaar vrij beroerd is, maar wel degelijk ergens heen gaat. Vooral in de papieren versie trek je de conclusie die daar logisch op zou volgen, vervolgens niet. Beide, het gebrek aan helderheid en consistentie, verbazen me. En daarom schrijf ik je. In ’t publiek.

Leren, zo vis ik uit je betoog, is een ‘natuurlijk’ proces. Kinderen doen het als vanzelf in situaties waarin er voor hen een duidelijk gevoelde noodzaak is. Dan, en alleen dan willen ze het ‘zelluf’, en dan is er sprake van goed, betekenisvol (et cetera) leren. Dat spontane leren plaats je met zoveel woorden tegenover het schoolse leren. Dat is niet spontaan, maar systemisch en planmatig en zo, en dus (per implicatie) onnatuurlijk en slecht. Die arme kinderen die op school aldoor extrinsiek gemotiveerd moeten worden – dan kan toch geen bildung zijn?

Ik ga er van uit dat je weet dat dit een cliche is van jewelste. Een romantisch clichee bovendien.
Zij vertrekt bij het idee dat ‘alle’ kinderen ‘van nature’ nieuwsgierig en dus leerbaar zijn. Dat is misschien waar, zelfs in de gesuggereerde biologische zin, in ieder geval voor zover het jonge kinderen betreft.  Maar als met ‘kinderen’ ook (pre-)pubers bedoeld is, dan is de (empirische) vraag of zij inderdaad nog wel ‘van nature’ willen leren, anders dan dat zij hun seksualiteit willen ontdekken. Niettemin krijgen scholen – ook bij jou – de zwarte piet voor hun gebrek aan motivatie (= het psychologische equivalent voor de wil). Als kleuter wilden ze wel nog ‘zelluf’ (en wel dat wat wij eigenlijk ook al wilden), als pre-puber lukt dat niet meer zo, en dat is dus de schuld van de school. Ik mis hier iets aan empirie en dwingende logica, en zie vooral retorica. Maar goed.

Lange tijd lijk je in je stuk te suggereren dat de school ‘dus’ de ontwikkeling en interesse van kinderen moet volgen. Haar eigen wil (tot leren / leven) zou dan leidend zijn in wat de opvoeder c.q. de school als vormend instituut moet aanbieden. Dat klinkt als Rousseau en Iederwijs en wat al niet, en dat is een eerbiedwaardige traditie. De cruciale vraag die zij, en de honderden pedagogische experimenten die in die lijn zijn gewaagd, zich hebben moeten stellen, is: kunnen kinderen weten wat ze kunnen willen? Wat het waard is te willen? Jijzelf worstelt daar blijkbaar ook mee. Nadat je er in het hele stuk niet aan gewaagd hebt, definieer je bildung aan het einde van je stuk plotseling als de ‘vorming van de wil’. Als ik het goed begrijp moet de wil van kinderen dus leidend zijn, maar tegelijk moet die wil ook worden gevormd. Maar naar welk beeld dan? Op last van wie of wat? Dat is een wat je noemt een antinomie.

Ik herhaal nog even: je tuigt een tegenstelling op tussen ‘school’ en het ‘echte' leven. Je suggereert (terecht, waarschijnlijk) dat kinderen in dat 'echte' leven sneller en effectiever leren dan op school. Je verwijt dat de school en legt het ons op z’n minst in de mond dat die school moet aansluiten bij dat ‘echte leven’ c.q. bij die ‘authentieke wil’. Ik vermoed dat je weet dat dat een enorme spanning oplevert tussen autonomie (van het kind) en heteronomie (de wensen en belangen van de opvoeder c.q. de samenleving). Je beseft je waarschijnlijk ook dat het onderwijs als systeem ook andere taken heeft dan alleen het kind tot volle wasdom te brengen (kwalificatie, socialisatie). Aan dat soort wezenlijke issues ga je echter gemakkelijk – te gemakkelijk- voorbij om een vlammend betoog te houden zonder echte conclusie.

In de lijn van je betoog zou je er op uit kunnen komen dat ‘school‘ en dat ‘echte leven’ beter op elkaar aangesloten zouden moeten worden. We hadden het er al eens over: vooral de zgn. utopische socialisten van de 19^e eeuw hebben hier belangrijke dingen over gezegd en praktijken rond ontwikkeld. Via allerlei omwegen is vooral Fourier, ook in Nederland, enorm invloedrijk geweest. Zijn naam is vergeten, maar zijn denken en doen lijkt springlevend. Onlangs nog, op een bijeenkomst met schoolleiders po, hoorde ik van menigeen dat ze bezig zijn bondjes te sluiten met bedrijven en instellingen in de naaste regio. Kinderen gaan er op bezoek en professionals bezoeken de school. Zo halen basisscholen de wereld binnen en schoppen zij hun leerlingen de wereld. So far voor het cliche van de ‘oude school'.

In de lijn van je betoog zou je er ook op uit kunnen komen dat we de school af moeten schaffen, en de opvoeding / opleiding van jongeren in z’n geheel beter overlaten aan bedrijven en maatschappelijke instellingen. Dat is helemaal geen gekke optie, die niet voor niets al vaker naar voren is gebracht. Illich’  klassieker over het ‘ontscholen’ van de samenleving leest ons nu te marxistisch in de oren, misschien, maar er zijn anderen die – al dan niet met het oog op de aanstaande robot-revolutie - pleiten voor een  verlaging van de leerplicht. Ook in de hype rond ict valt vaak te horen dat informeel leren ‘beter’ werkt dan formeel leren, dat wil zeggen, dat leraren boven alles duur en overbodig zijn. ‘Ontscholen’ is al met al weer helemaal hip, ook en juist in commerciele - en beleidscircuits. Maar ook die uiterste conclusie durf jij niet te trekken…

Jij komt tot de slotsom dat school dan toch maar moet blijven bestaan. Op grond waarvan je dat concludeert is niet helemaal duidelijk, noch waarom de vakken zouden moeten bestaan. Wel is duidelijk wat niet moet. Op die school is geen ruimte voor (leer)plannen voor vorming, omdat die de eigenheid van kinderen niet zouden respecteren.  Het zal je verbazen, misschien, maar dat ben ik in principe allemaal met je eens.
Ik denk ook dat er redenen zijn om de school wel te laten bestaan, namelijk pedagogische, sociale, economische, enzovoorts. En ook ik ben er niet van overtuigd dat leerplannen per se oplossingen zijn voor een waargenomen gebrek aan ‘vorming’ op sommige  scholen. Tegelijkertijd weet ik uit directe ervaring heel goed, hoeveel moeite docenten m.n. in de bovenbouw van het vo hebben om betekenis te geven aan hun lessen. Zelf daarin ben ik het met je eens :). Om op dat probleem antwoorden op te vinden, zouden docenten geholpen zijn met meer kennis en kunde, met taal en met concrete handvatten om vorm te geven aan vorming. Inderdaad: daar werk ik in mijn rol als leerplanontwikkelaar onder andere aan - aan taal en aan handvatten, veel meer dan aan plannen...

Alle mogelijke teksten en concrete voorstellen voor vormen van vorming, inclusief bildung, dienen mogelijk datzelfde doel. Maar laten het dan wel complete teksten zijn, met gevoel voor het geheel van alle aspecten en problematieken die er rond vorming spelen. Zoals de vraag of dat wat kinderen 'zelluf willen' ook werkelijk gewild kan zijn - door hun omgeving, de samenleving -  en over de concrete manieren waarop scholen (en ouders) met die moeilijke vraag omgaan.

Alderik Visser

Oktober 2017

 Repliek van Jan Bransen

 

 

Beste Alderik,

Dank je wel voor de aandacht die je besteedt aan mijn bijdrage aan het septembernummer van Van 12 tot 18. Ik waardeer het dat je mijn stuk gelezen hebt en er op wil reageren. Mooi. Wel vind ik het jammer dat je mijn stuk ogenschijnlijk zo slecht gelezen hebt en er vooral veel van je eigen vooronderstellingen in meent te herkennen. Het romantische cliché dat je uit mijn betoog ‘vist’ is er toch vooral door jou in gelezen. Dat wat ik schrijf voor jou “klinkt als Rousseau en Iederwijs en wat al niet” zegt vermoedelijk meer over jou dan over mijn tekst.

Ik realiseer mij daarbij wel goed dat een lezer het ook maar moet doen met de woorden die hij aangeboden krijgt. Terugkijkend denk ik dat ik duidelijker had kunnen, en misschien ook wel had moeten zijn over mijn ideeën over de wil en de relatie tussen leren en willen. Daarnaast denk ik overigens dat mijn opmerkingen over de verhouding tussen de school en het leven duidelijk genoeg zijn geweest. Op dat punt had ik een zorgvuldiger lezing van jou mogen verwachten.

Ik beperk me daarom hier tot het verduidelijken van mijn opvattingen over de wil.

Laat ik beginnen bij de cruciale vraag die jij halverwege je reactie inbrengt: “kunnen kinderen weten wat ze kunnen willen?”. Misschien mag ik het dubbele gebruik van het modale werkwoord ‘kunnen’ eerst even tussen haakjes te zetten: “weten kinderen wat ze willen?” Een prachtige, belangrijke vraag. Maar ook een moeilijke vraag, omdat de wil van mensen principieel gelaagd is. Oppervlakkig komt het antwoord namelijk vanzelf: natuurlijk weet een kind wat het wil. We kennen allemaal de voorbeelden van peuters die schreeuwend in de supermarkt zeggen dat ze chips willen. Of kinderen die ’s avonds niet naar bed willen. Die kinderen weten heel goed wat ze willen. Aan de oppervlakte. Maar, zeggen wij dan, ze weten niet wat ze echt willen, of wat ze zouden moeten willen als ze een beter inzicht hadden in zichzelf en hun situatie. Die gelaagdheid doet er toe. Die is cruciaal voor ieder wezen met een wil. Kinderen weten op school echt wel wat ze oppervlakkig beschouwd willen. Maar ze weten vast niet wat ze echt zouden moeten willen.

Dat geldt voor veel mensen, ook voor volwassenen. Misschien geldt dit wel voor iedereen en zeker op het moment dat we op existentiële dilemma’s stuiten. Vandaar dat mensen hun wil moeten ontwikkelen, moeten leren verkennen, tastend naar de juiste woorden moeten zoeken om te kunnen zeggen wat ze willen. Wat ze echt willen. Mijn bijdrage ging met name daarover: opgroeien, een persoon worden, is vooral een kwestie van het leren kennen van jouw eigen wil – van zijn mogelijkheden, zijn gegevenheden, zijn beperkingen, zijn vitaliteit.

Het modale werkwoord dat je twee keer inbrengt – kunnen kinderen weten wat ze kunnen willen? – is van groot belang. Want juist de modale werkwoorden wijzen ons op het gegeven dat kinderen, maar meer in het algemeen alle mensen, zich tot hun eigen houding en hun eigen gedrag verhouden. Naast ‘kunnen’ is ook ‘willen’ een modaal werkwoord. Net als ‘moeten’ en ‘zullen’. En ook met behulp van dat modale werkwoord had je de vraag kunnen stellen: willen kinderen weten wat ze willen willen? Allerlei variaties zijn hier mogelijk. En zinnig.

Dan nu, hoe zit het met de relatie tussen willen en leren? Jij leidt uit het cliché dat je in mijn tekst hebt gelezen af dat ik van mening ben dat kinderen “van nature willen leren”. Maar ik schrijf dat nergens. ik denk ook niet dat dat het geval is. Je verwart hier de primaire houding met de reflexieve houding. Wat ik zeg is dat kinderen van nature leren. Leren is wat kinderen doen. Dat vult hun hele bestaan (ook de pubers die jij opvoert die in het ontdekken van hun seksualiteit geïnteresseerd zijn). Maar willen leren is een andere, reflexieve kwestie. Over dit soort reflexieve kwesties is het lastig praten met behulp van de woorden “van nature”. Reflexiviteit vooronderstelt taligheid, en hoewel taligheid voor mensen natuurlijk is, denken we bij “van nature” vaak aan iets dat staat tegenover “vanwege omgevingsinvloeden”. In dit soort kwesties citeer ik graag Alison Gopnik die schrijft: “nurture is our nature”. Vandaar dat er sprake is van culturele invloeden als kinderen zich reflexief tot hun leren verhouden, zij het willen of onwillend. En mijn stelling is dat de manier waarop volwassenen scholing voor kinderen organiseren (en middels de leerplicht opleggen) die kinderen aanmoedigt om een onwelwillende reflexieve houding ten opzichte van leren te ontwikkelen.

Ik geef toe: dat is misschien een beetje ingewikkeld om te volgen, maar dat ligt aan het onderwerp: de menselijke wil. Dat is een ingewikkeld, gelaagd vermogen dat zich uit de aard der zaak op termijn tot zichzelf gaat verhouden. Ik had daar in mijn stuk wel meer over mogen zeggen als ik daar de ruimte voor had gehad. De ontwikkeling van onze wil betekent dat wij gaan leren te willen willen. En daar gaat het mis met onderwijs dat probeert te sturen. Daar gaat het mis met onderwijs dat zich in de vorm van een curriculum aanbiedt. Dat was de stelling die ik in mijn tekst aannemelijk heb geprobeerd te maken. Dat ik de conclusies die jij verwacht had niet trok, mag je mij niet verwijten. Het is natuurlijk wel interessant, zo’n verwachting die niet uitkomt. Die zet tot denken aan. Ook aan mijn kant. Vandaar bovenstaande reactie. Maar toch ook nog even dit: je stelt dat ik tot de slotsom kom “dat school dan toch maar moet blijven bestaan”. Het spijt me, maar dat is echt een kwestie van onzorgvuldig lezen. Dat modale werkwoord “moet” heb ik in dit verband aan het eind van mijn tekst niet gebruikt. “Kan prima” heeft echt een andere betekenis dan “moet”.

Jan Bransen

Persoonsvorming

in antwoord op Ton van Haperen

Het ware doel van de mens – niet dat wat wisselende neigingen, maar dat wat het eeuwig onveranderlijke verstand hem ingeeft – is de hoogste en meest proportionele vorming van zijn krachten tot een geheel. Voor deze vorming is vrijheid de eerste en meest vitale voorwaarde. Naast die vrijheid heeft de ontwikkeling van mensen nog een ander ding nodig, hoewel dat nauw met die vrijheid verbonden is: veelvormigheid van situaties (Humboldt 1792, 22; Vertaling AV)

In het rijtje critici van het eindadvies Ons Onderwijs 2032 voegde zich deze week ook beroepsoptimist Ton van Haperen. In het rapport wordt aanbevolen ‘persoonsvorming’ als doel van onderwijs op te nemen en systematieken te ontwerpen rond de ‘merkbaarheid’ van dit aspect. Volgens Ton is dit staatspedagogiek met totalitaire trekjes: in Noord Korea, daar houdt de staat zich met persoonsvorming bezig. In Nederland moeten we dat dus niet willen en/of doen.

stroman

Dit argument, dat Karin den Heijer eerder ook al op twitter opwierp, is een beetje krommig. Ja, in Noord Korea worden noord-koreaanse persoonlijkheden gevormd. In dat land houdt de staat zich ook heel nadrukkelijk bezig met de socialisatie van jonge noord-koreaantjes, en ja, zelfs feiten kennen een noord-koreaanse variant. Is de implicatie dan dat de overheid in z’n geheel geen zeggenschap zou hebben over wat er op scholen geleerd wordt - want indoctrinatie?

Blijkbaar niet, want Ton gaat er heel gemakkelijk van uit dat socialisatie en kwalificatie wel ‘als vanzelfsprekend’ van overheidswege georganiseerd kunnen worden. Welnu, zeker in Nederland is zo'n ‘staatsburgerlijke’ opvoeding heel lang heel erg omstreden geweest, maar er toch langzaam ingeslopen (in het geschiedenisonderwijs, bijvoorbeeld) en ja, daarin is zeker plek voor specifiek ‘Nederlandse’, d.w.z. nationaal gelegitimeerde kennis J. Behalve krom dus ook nogal oppervlakkig, die column, en lekker inhakkend op een stroman. Want waar staat dan precies dat de staat zulke of gene mensen wil kweken? 

totalitarisme als kitsch: Sloveense band Laibach in Pyongyang

theorie

Paul Schnabel bedacht voor '2032' de slogan ‘vaardig, aardig en waardig’ voor de drie functies die onderwijs traditioneel (!) heeft. Her en der wordt die triade vereenzelvigd met het werk van Gert Biesta, maar op zich is hij al veel ouder. In zijn Vorlesungen uber Paedagogik (1803)  onderscheidt Immanuel Kant bijvoorbeeld naast opvoeding (in de zin van fysieke instandhouding (Wartung)) ook vorming (Bildung). Die vorming omvat dan weer drie aspecten, te weten disciplinering, cultivering (inclusief ‘civilisering’) en de moralisering van kinderen en jongeren. 
Die drie aspecten of doelen verwijzen binnen het strenge systeem van Kant de facto allemaal naar zowel socialisatie als naar individuatie of persoonsvorming, doordat het individu de regels van het verstand / de mensenmaatschappij immers heel diep moet verinnerlijken. Interessant is hier het aspect ‘cultivering’ dat dan beide, geheel in de traditie van Humboldt en, later, die van John Stuart Mill (1859), ook aan intellectuele vorming koppelt. Door actief in dialoog te gaan met een breed aanbod aan culturele artefacten ontwikkelt de kwekeling niet alleen kennis van / begrip voor beschaving, maar leert hij ook zijn eigen voorkeuren en kwaliteiten, en zo zichzelf kennen.

praktijk

In Nederland werd er honderdvijftig jaar geleden ook al  flink gedebatteerd over het curriculum. Op de lagere school werd dat uitgebreid met vakken als Aardrijkskunde en Kennis der Natuur. In het VO kwamen naast de Gymnasia ook de Hogere Burgerscholen. Lang is aangenomen dat in deze curriculumdebatten socialisatie en kwalificatie de enige argumenten vormden: kinderen moesten anno 1857 ook beter toegerust de arbeidsmarkt op, en bovendien nog altijd streng opgevoed tot deugdzaamheid en maatschappelijkheid. Nieuw historisch onderzoek (Stolk 2015, 141-144) werpt er een ander licht op: onderwijzers, predikanten, atheïsten en anderen droegen daar ook toen nadrukkelijk een derde motief aan bij: op school zou het moeten gaan om menswording, om algemene vorming, waarin behalve het verstandelijke element ook het zedelijke, het godsdienstige, en het esthetische aspect een plek zou moeten krijgen. Vanaf ca. 1900 kwam daar ook nog het tactiele element bij (sloejd, dwz. handenarbeid), zodat we in Nederland – in de Mammoetwet nota bene – eerder al een andere triade hebben laten vastleggen – te weten die van ‘hoofd, hand en hart’ (Ligthart, eigenlijk Pestalozzi).

bildung

Ton suggereert nu dat Ons Onderwijs 2032 ‘plotseling’ persoonsvorming tot staatszaak maakt: afvinken of leerlingen wel of niet over 21st century of soortgelijke skills beschikken. Volgens mij staan zulke skills nadrukkelijk niet zo genoemd in het rapport, en wordt het afvinken even nadrukkelijk vermeden. Maar waar het me om gaat: persoonsvorming is al tenminste sinds 1857 doel van (uitgebreid) lager onderwijs, en sinds de Mammoetwet ook van Middelbaar en Hoger Algemeen Vormend Onderwijs. Niet als leerlijn in ‘creativiteit’, nee, een ook niet als verwachting van zulke of gene burgers met van overheidswege vastgelegde competenties. God beware. Wel in de hoop op volwaardige, vrije burgers die zich in de breedte en de diepte hebben kunnen ontwikkelen; die een uitgebreid, afgewogen pakket aan leerlinhouden voor de kiezen hebben gekregen waaraan zij hun interesses en attitudes hebben kunnen toetsen, scherpen, en waardoor zij zichzelf als mens hebben kunnen ontwikkelen.

Dat klinkt hoogdravend en dat is het ook. Maar dat is sinds de Verlichting wel wat we als liberale samenleving ook van onderwijs hopen en verwachten. Von Humboldt, die hierboven 'vrijheid' als zowel doel als middel van 'menswording', van persoonlijke ontwikkeling dus poneert, hangt daar een staatsleer aan vast: teveel staatsbemoeienis (zorg voor positief welzijn) zou vrijheid en veelheid aan ervaringen in gevaar kunnen brengen. Alleen een liberale staat, gericht op bescherming van burgers, maakt vrijheid door vrijheid mogelijk. Maar dat kan alleen als die burgers in staat worden gesteld zich optimaal te vormen - als burger dus, en als persoon (Humboldt 1792, 22-57). 
Zulk bildungsoptimisme is de laatste decennia wat op de achtergrond geraakt, maar steekt nu blijkbaar weer de kop op; in het debat over onderwijs2032, ja, maar ook in de bredere pedagogische openbaarheid - bijvoorbeeld rond de rol van waarden bij het 'dealen' met geweld en radicalisering. Op de scholen waar ik de laatste tijd gewerkt heb klagen leerlingen over het vak economie, bijvoorbeeld, dat het alleen maar gaat om sommetjes, om het oefenen voor examens. Dat er ook iets anders denkbaar is dan alleen markteconomie, en dat het daarover heel fijn discussiëren is, omdat economie uiteindelijk niets is dan gestolde moraalfilosofie, daar kijken ze vaak oprecht van op - over veelheid aan ervaringen gesproken. Maar goed. Over 2032, bildungsoptimisme en persoonsvorming kan en mag je natuurlijk van alles van vinden. Maar dat het nieuw zou zijn, en noodzakelijk of zelfs maar tendentieel totalitair, dat is vanuit het standpunt van de geschiedenis en de opvoedfilosofie echt baarlijke nonsens. 

Alderik Visser

Februari 2016

Humboldt, W. von (1792). Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen. Stuttgart: Reclam (2006)
Mill, J.M. (1859). On Liberty. London, New York: Everyman's Library (1913)  m.n. pp. 114-15
Stolk, V. (2015). Tussen Autonomie en Humaniteit. De geschiedenis van het levensbeschouwelijke humanisme in relatie tussen opvoeding en onderwijs tussen 1850 en 1970. Breda: Papieren Tijger