Beleefwereld

begrip en/of de digitale wereld

Iets meer dan honderd jaar geleden kwam er een nieuwe common sense: onderwijs moet aansluiten bij de belevingswereld van kinderen. Sinds die tijd zeggen we dat de reformpedagogen van die tijd – Ligthart, Montessori, Steiner, Freinet, noem maar op, braaf na. Maar bedoelen we daar nog steeds hetzelfde mee? Toentertijd ging het (ook) om het verwerken van nieuwe (quasi-)wetenschappelijke inzichten. Het heeft geen zin om hen leerstof aan te bieden waarvoor ze nog niet in het juiste ontwikkelingspsychologische stadium zitten (Stanley Hall, Freud, later Piaget), de juiste 'gevoelige periode' zich aandient (Montessori), of het gepaste evolutionair-spirituele lichaam zich heeft gevormd (Steiner). Al deze theorieën zijn inmiddels al lang en breed gefalsifieerd, maar daar gaat het hier niet om. Het adagium om op school aan te sluiten bij de belevingswereld had een bepaalde context, namelijk die van de cognitieve en emotionele ontwikkeling van kinderen en jongeren.
Ook nu nog hoor je vaak dat we dat moeten doen: aansluiten bij de belevingswereld van kinderen en jongeren. Vooral bij lerarenopleiders en in kringen van mensen die zich professioneel bezighouden met ICT en social media in de klas is dat een soort van mantra geworden. Ergens in de vertaling van theorie naar praktijk lijkt er echter wat mis te gaan. Waar men tegenwoordig belevingswereld zegt wordt er vaak leefwereld bedoeld, en gaat het dus niet om leerpsychologie, maar om cultuur / economie. Om weer leuk en motiverend en up to date te zijn moet onderwijs aansluiting vinden op de leefwereld van jongeren. En dus integreren we pakweg alles wat jongeren doen en prettig vinden in onze lessen: internet, mobieltjes, rap, straattaal, hupsakee. Gewoon omdat het kan, omdat we denken dat het aansluit. Maar willen we dat wel echt?? Willen we echt deel uitmaken van de moderne leefwereld, die ook een beleefwereld is, gericht op kwantiteit, op snelheid en intensiteit van ervaringen en interacties?

Collega @vdijkmichelle hield laatst een betoog om mobieltjes radicaal uit school te bannen. Ik werkte tot voor kort op dezelfde school als Michelle en begrijp haar punt volledig. Weg met al die onrust, weg met dat gedoe! In een onbewaakt moment wil ik zelfs nog wel verder gaan: weg met internet, met sociale media, met alle snelheid uit het schoolgebouw!

Op school gaat het om het construeren van kennis. Kennis is een gerechtvaardigde ware overtuiging. Het rechtvaardigen van die overtuigingen vergt studie, een liefst gezamenlijk vroeden en vorsen. Daar is tijd voor nodig, aandacht, verlangzaming. Internet, echter, biedt een illusie van kennis, een illusie ook van onmiddellijkheid die haaks staat op dat vorsen, die studie, de tijd die nodig is om tot rijpe oordelen te komen. Weg met alle machinerie!

Captain Ludd - de mythische aanvoerder van de Luddites



Ik wil niet voor ouderwets worden versleten, voor een brommerige neoluddiet. Want ja, ik weet ook dat het goed zou zijn kinderen juist op school te trainen in wat niet vanzelf gaat: kritische mediawijsheid en zo, hogere denkvaardigheden, juist om tot geldige kennisconstructie te komen. Maar ook die kritische internet-vaardigheden, die meta-sociale-media-kunde en zeker ook dat kritische denken vragen om verlangzaming, om stilstand, om tijd. Wat zeggen media x, y en z over maatschappelijk fenomeen a? Waarom zeggen ze dat en waarom zeggen ze dat zo en niet anders? Hoe komt het dat leerlingen b, c en d andere resultaten krijgen als ze hetzelfde in d zelfde zoekmachine intypen en wat zegt de werking van google-algoritmen over de betrouwbaarheid van informatie per se? Tegenover een ban van alle computers en telefoontjes op school – een radicale, maar aanlokkelijke optie – staat tenminste drie uur kritische mediawijsheid per week, zo niet per dag…

Met of zonder zulk aanbod zwelgen jongeren hoe dan ook in social media. En worden zij daarin en daardoor steeds meer bevestigd in wat ze – op dit moment van hun ontwikkeling – toch al denken en voelen en hopen. Het probleem van moderne media is niet alleen dat ze zoveel aandacht eisen en stress veroorzaken, het probleem is ook dat ze de werkelijkheid volkomen fragmenteren. Rondom radicalisering en polarisering maken docenten zich druk over de invloed van samenzweringstheorieën op jongeren - en terecht. Met gezond verstand zijn die heel gemakkelijk te weerspreken, maar juist dat, helaas, is op de moderne media dun gezaaid. En dus telen de Illuminati, de Joden, de vrijmetselaars als geheime wereldheersers nog altijd en wederom welig op menig website, en is de school, lijken docenten nauwelijks bij machte dat idiote tij te keren. Kennis? Informatie? Het internet maakt dat kinderen en hun leraren die twee structureel met elkaar verwarren, en geen flauw benul meer hebben wat er waar en/of waardevol is.

Ik zou er daarom niet van opkijken wanneer sommige schoolleiders de kont tegen de krib gooien: school, dat is de vrije studie, en dat gaat om verlangzaming: de menselijke ervaring zoals geschiedenis, literatuur, kunst, de wetten van Newton ons die hebben overgeleverd. Ik kan me ook voorstellen dat anderen doorgaan op ingeslagen wegen, met meer devices om kinderen en docenten op de huidige tijd aan te sluiten; om maatwerk en individualisering mogelijk te maken. Dat kan en dat mag, vanzelfsprekend. De cruciale vraag is en blijft echter: sluiten we daarmee echt aan bij de psychologische belevingswereld van jongeren – dat wat ze voor hun cognitieve, sociale en emotionele ontwikkeling nodig hebben en aan kunnen -  of proberen we hun beleefwereld te kopieren, met al haar hectiek en hijgerigheid?

Persoonsvorming

in antwoord op Ton van Haperen

Het ware doel van de mens – niet dat wat wisselende neigingen, maar dat wat het eeuwig onveranderlijke verstand hem ingeeft – is de hoogste en meest proportionele vorming van zijn krachten tot een geheel. Voor deze vorming is vrijheid de eerste en meest vitale voorwaarde. Naast die vrijheid heeft de ontwikkeling van mensen nog een ander ding nodig, hoewel dat nauw met die vrijheid verbonden is: veelvormigheid van situaties (Humboldt 1792, 22; Vertaling AV)

In het rijtje critici van het eindadvies Ons Onderwijs 2032 voegde zich deze week ook beroepsoptimist Ton van Haperen. In het rapport wordt aanbevolen ‘persoonsvorming’ als doel van onderwijs op te nemen en systematieken te ontwerpen rond de ‘merkbaarheid’ van dit aspect. Volgens Ton is dit staatspedagogiek met totalitaire trekjes: in Noord Korea, daar houdt de staat zich met persoonsvorming bezig. In Nederland moeten we dat dus niet willen en/of doen.

stroman

Dit argument, dat Karin den Heijer eerder ook al op twitter opwierp, is een beetje krommig. Ja, in Noord Korea worden noord-koreaanse persoonlijkheden gevormd. In dat land houdt de staat zich ook heel nadrukkelijk bezig met de socialisatie van jonge noord-koreaantjes, en ja, zelfs feiten kennen een noord-koreaanse variant. Is de implicatie dan dat de overheid in z’n geheel geen zeggenschap zou hebben over wat er op scholen geleerd wordt - want indoctrinatie?

Blijkbaar niet, want Ton gaat er heel gemakkelijk van uit dat socialisatie en kwalificatie wel ‘als vanzelfsprekend’ van overheidswege georganiseerd kunnen worden. Welnu, zeker in Nederland is zo'n ‘staatsburgerlijke’ opvoeding heel lang heel erg omstreden geweest, maar er toch langzaam ingeslopen (in het geschiedenisonderwijs, bijvoorbeeld) en ja, daarin is zeker plek voor specifiek ‘Nederlandse’, d.w.z. nationaal gelegitimeerde kennis J. Behalve krom dus ook nogal oppervlakkig, die column, en lekker inhakkend op een stroman. Want waar staat dan precies dat de staat zulke of gene mensen wil kweken? 

totalitarisme als kitsch: Sloveense band Laibach in Pyongyang

theorie

Paul Schnabel bedacht voor '2032' de slogan ‘vaardig, aardig en waardig’ voor de drie functies die onderwijs traditioneel (!) heeft. Her en der wordt die triade vereenzelvigd met het werk van Gert Biesta, maar op zich is hij al veel ouder. In zijn Vorlesungen uber Paedagogik (1803)  onderscheidt Immanuel Kant bijvoorbeeld naast opvoeding (in de zin van fysieke instandhouding (Wartung)) ook vorming (Bildung). Die vorming omvat dan weer drie aspecten, te weten disciplinering, cultivering (inclusief ‘civilisering’) en de moralisering van kinderen en jongeren. 
Die drie aspecten of doelen verwijzen binnen het strenge systeem van Kant de facto allemaal naar zowel socialisatie als naar individuatie of persoonsvorming, doordat het individu de regels van het verstand / de mensenmaatschappij immers heel diep moet verinnerlijken. Interessant is hier het aspect ‘cultivering’ dat dan beide, geheel in de traditie van Humboldt en, later, die van John Stuart Mill (1859), ook aan intellectuele vorming koppelt. Door actief in dialoog te gaan met een breed aanbod aan culturele artefacten ontwikkelt de kwekeling niet alleen kennis van / begrip voor beschaving, maar leert hij ook zijn eigen voorkeuren en kwaliteiten, en zo zichzelf kennen.

praktijk

In Nederland werd er honderdvijftig jaar geleden ook al  flink gedebatteerd over het curriculum. Op de lagere school werd dat uitgebreid met vakken als Aardrijkskunde en Kennis der Natuur. In het VO kwamen naast de Gymnasia ook de Hogere Burgerscholen. Lang is aangenomen dat in deze curriculumdebatten socialisatie en kwalificatie de enige argumenten vormden: kinderen moesten anno 1857 ook beter toegerust de arbeidsmarkt op, en bovendien nog altijd streng opgevoed tot deugdzaamheid en maatschappelijkheid. Nieuw historisch onderzoek (Stolk 2015, 141-144) werpt er een ander licht op: onderwijzers, predikanten, atheïsten en anderen droegen daar ook toen nadrukkelijk een derde motief aan bij: op school zou het moeten gaan om menswording, om algemene vorming, waarin behalve het verstandelijke element ook het zedelijke, het godsdienstige, en het esthetische aspect een plek zou moeten krijgen. Vanaf ca. 1900 kwam daar ook nog het tactiele element bij (sloejd, dwz. handenarbeid), zodat we in Nederland – in de Mammoetwet nota bene – eerder al een andere triade hebben laten vastleggen – te weten die van ‘hoofd, hand en hart’ (Ligthart, eigenlijk Pestalozzi).

bildung

Ton suggereert nu dat Ons Onderwijs 2032 ‘plotseling’ persoonsvorming tot staatszaak maakt: afvinken of leerlingen wel of niet over 21st century of soortgelijke skills beschikken. Volgens mij staan zulke skills nadrukkelijk niet zo genoemd in het rapport, en wordt het afvinken even nadrukkelijk vermeden. Maar waar het me om gaat: persoonsvorming is al tenminste sinds 1857 doel van (uitgebreid) lager onderwijs, en sinds de Mammoetwet ook van Middelbaar en Hoger Algemeen Vormend Onderwijs. Niet als leerlijn in ‘creativiteit’, nee, een ook niet als verwachting van zulke of gene burgers met van overheidswege vastgelegde competenties. God beware. Wel in de hoop op volwaardige, vrije burgers die zich in de breedte en de diepte hebben kunnen ontwikkelen; die een uitgebreid, afgewogen pakket aan leerlinhouden voor de kiezen hebben gekregen waaraan zij hun interesses en attitudes hebben kunnen toetsen, scherpen, en waardoor zij zichzelf als mens hebben kunnen ontwikkelen.

Dat klinkt hoogdravend en dat is het ook. Maar dat is sinds de Verlichting wel wat we als liberale samenleving ook van onderwijs hopen en verwachten. Von Humboldt, die hierboven 'vrijheid' als zowel doel als middel van 'menswording', van persoonlijke ontwikkeling dus poneert, hangt daar een staatsleer aan vast: teveel staatsbemoeienis (zorg voor positief welzijn) zou vrijheid en veelheid aan ervaringen in gevaar kunnen brengen. Alleen een liberale staat, gericht op bescherming van burgers, maakt vrijheid door vrijheid mogelijk. Maar dat kan alleen als die burgers in staat worden gesteld zich optimaal te vormen - als burger dus, en als persoon (Humboldt 1792, 22-57). 
Zulk bildungsoptimisme is de laatste decennia wat op de achtergrond geraakt, maar steekt nu blijkbaar weer de kop op; in het debat over onderwijs2032, ja, maar ook in de bredere pedagogische openbaarheid - bijvoorbeeld rond de rol van waarden bij het 'dealen' met geweld en radicalisering. Op de scholen waar ik de laatste tijd gewerkt heb klagen leerlingen over het vak economie, bijvoorbeeld, dat het alleen maar gaat om sommetjes, om het oefenen voor examens. Dat er ook iets anders denkbaar is dan alleen markteconomie, en dat het daarover heel fijn discussiëren is, omdat economie uiteindelijk niets is dan gestolde moraalfilosofie, daar kijken ze vaak oprecht van op - over veelheid aan ervaringen gesproken. Maar goed. Over 2032, bildungsoptimisme en persoonsvorming kan en mag je natuurlijk van alles van vinden. Maar dat het nieuw zou zijn, en noodzakelijk of zelfs maar tendentieel totalitair, dat is vanuit het standpunt van de geschiedenis en de opvoedfilosofie echt baarlijke nonsens. 

Alderik Visser

Februari 2016

Humboldt, W. von (1792). Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen. Stuttgart: Reclam (2006)
Mill, J.M. (1859). On Liberty. London, New York: Everyman's Library (1913)  m.n. pp. 114-15
Stolk, V. (2015). Tussen Autonomie en Humaniteit. De geschiedenis van het levensbeschouwelijke humanisme in relatie tussen opvoeding en onderwijs tussen 1850 en 1970. Breda: Papieren Tijger

Vrijheid en Levensvorm

Vorige week hielden Eve-Anne le Coultre, Stine Jensen, Frank Meester en Coen Simon in Trouw een pleidooi voor Filosofie als verplicht vak, van de kleuterschool tot en met het vo, het vmbo daarbij inbegrepen. Ik kan het daar als filosofiedocent natuurlijk alleen maar mee eens zijn :). Toch denk ik er net iets anders over: misschien is Filosofie in haar huidige vorm, als 'canoniek' vak inderdaad wel een speeltje voor leerlingen in havo en vwo.  Filosofisch denken en kijken, echter, is iets dat kinderen, jongeren en andere mensen altijd en overal, in elke 'setting' zouden moeten kunnen oefenen, om te leren het altijd te doen..
.
Het volgende stuk schreef ik in een iets langere versie op een schrijfweekend voor filosofiedocenten. Komend najaar zal uit dat weekend bij de uitgeverij van het ISVW een bundel verschijnen met stukken over de waarde(n) en de vormen van filosofiebeoefening in het vo. Dit dus als opwarmertje...

Vrijheid en Levensvorm

Over filosofie als fundament van school en samenleving

  

De letterlijke betekenis van het woord ‘school’ (skholè) is ‘vrije tijd’. Op school ben je niet alleen vrijgesteld van plichten – huishouden, productie, andere noodzakelijkheden – maar kun je ook vorm en betekenis geven aan jezelf en je vrijheden, dat wil zeggen, je ontwikkelen als burger. Dat althans is hoe de oude Grieken erover dachten, en dat is in ieder geval in liberale samenlevingen nog altijd de fundamentele betekenis van het instituut school (Simons & Masschelein 2012; Biesta 2014).

Vanzelfsprekend beleven veel leerlingen vandaag de dag hun school niet zo, in ieder geval niet de middelbare. School ervaren zij desgevraagd als een despotisch instituut, een dwangsysteem. ‘tuurlijk, ’t Is de plek waarrond veel van hun sociale leven zich afspeelt, de plek waar geliefd en geleefd wordt. Maar tussen dát leven en het leven ná school staan lessen, cijfers en andere praktische bezwaren. Niks vrijheid dus: non vitae sed scholae discimus.

Als docent filosofie heb ik graag de illusie dat míjn vak die republikeinse vrijheid wél biedt en wél oplevert. Vooralsnog is het vak in Nederland heel ouderwets,  dat wil zeggen, canoniek opgezet, met veel noodzaak, zowel op het havo als op het vwo, tot het ‘gorgelen van andermans gedachten’ (vgl. Kusters en Visser 2015). Maar als er niet moet worden voorbereid op dat dichtgetimmerde eindexamen dan is er binnen het vak enorm veel ruimte – zowel voor mij als docent als voor de leerlingen. Mede doordat de discipline zo ‘open’ is, ‘grenzeloos’, zo je wilt, kan werkelijk alles ter tafel komen. En als ik mijn werk goed doe  - of juist heel slecht, dat gebeurt ook wel eens  – dan kómt ook alles ter tafel.

Sprekende over of naar aanleiding van filosofen, thema’s en / of actuele gebeurtenissen delven we ‘materiaal’ op uit onze eigen gedachten en ervaringen - diepe zieleroerselen, banaliteiten, scherpe observaties, verborgen fundamentalismen – dat we samen verder kunnen bewerken. Dat is een democratisch proces, in die zin dat geen enkele mening, geen enkel inzicht op voorhand ‘beter’ of ‘slechter’ is dan andere – ook de mijne of die van andere volwassenen, ook de meer filosofisch aangelegde niet. Democratisch en democratiserend is dat ook doordat het proces zelf ‘open’ is, dat wil zeggen, zonder definitief antwoord of einde.

Op het gevaar af heel zweverig te klinken, helpt zulk filosoferen hen en mij om daadwerkelijk aan ‘onszelf’ te werken. Soms is dat inderdaad een psychologisch, een therapeutisch proces, of pakt dat in een klassensituatie onbedoeld, vaak op individueel zo uit. Waar het me om gaat echter, en wat ik hoop te bewerkstelligen is dat mijn filosofieonderwijs in de waarste zin zelfverwezenlijking is,  bildung in de betekenis die John Stuart Mill daar in aansluiting op Humboldt aan heeft gegeven (Mill, Freedom, Chapter III on individuality).

Toevalig of niet is dit oude bildungsbegrip recentelijk weer uit de mottenballen gehaald. Met het oog op een ongewisse toekomst vol robots, Aziatische tijgers en een imploderende middenklasse menen sommigen dat we radicaal af moeten van het bestaande, sterk op kwalificatie gerichte onderwijs (vgl. Mulder 2014; Bregman & Frederik 2015). Alleen een onderwijs dat zich richt op zogenaamde 21st century skills – critical thinking, entrepreneurial skills, problem solving skills, interculturele- en communicatieve vaardigheden, ict-bereidheid, enzovoorts -  kan kinderen van nu felixibel toerusten op een veranderende wereld (Teldersstichting 2012).

Anderen menen dat het grootkapitaal hiermee weliswaar een bijzonder instrumentele kijk op onderwijs biedt, maar dat de essentie van die skills, namelijk persoonsvorming wel degelijk de koningsweg is die we moeten bewandelen. Juist om weg te komen van de fixatie op onderwijs als een instrument tot louter kwalificatie zou een heroriëntatie op bildung-met-een-kleine-b tot aanbeveling strekken (Onderwijsraad 2013). 

In de nasleep van de aanslagen, afgelopen januari, op het Franse blad Charlie Hebdo en de discussie rond ‘radicalisering’ van jongeren, heeft die laatste groep kortelings veel wind in de zeilen gekregen. Ondersteund werden en worden zij daarbij ook door studenten en docenten in het HO en het WO, die terecht wel klaar zijn met het zin-ledige rendementsdenken in onderwijs, zorg en andere maatschappelijke domeinen (vgl. Visser 2013).

Scholen en universiteiten veranderen politieke en sociale werkelijkheden niet, althans niet één-op-éen, maar brede, algemene vorming lijkt tegengif te kunnen bieden tegen al te veel kortzichtigheid, winstbejag, verbale diarree en soorten van radicalisme (Haar & Visser 2015; Rijpsma 2015; Visser 2015c). Sinds 2008 al is de overheid hierom druk doende ‘burgerschap’ weer op de agenda van scholen te krijgen. Mede doordat dat tot dusverre nogal een cognitieve, ja, prekerige vorm heeft aangenomen,  is het onderwijskundige denken over ‘burgerschap’ ook binnen het Ministerie van OCW nu door aan het evolueren richting bildung - al dan niet met kleine b.

Als zoon politikon kan ik niet anders dan blij zijn met deze hernieuwde aandacht voor de diepere, ook politieke betekenis van het onderwijs in een democratische samenleving. En als filosofie-docent mag ik me gelukkig wanen een model te leveren voor hoe zulk meer persoonsvormend, deliberatief onderwijs vorm kan krijgen – ook en juist met pubers. Maar daar houdt het voor mij niet op.

Filosofie wordt wel de ‘moeder van alle wetenschappen’ genoemd. In het beste geval onderkennen we dit – radicaal – en heffen we filosofie als afzonderlijk schoolvak op. In plaats daarvan ruimen we binnen elk vak dat op de middelbare school wordt gegeven – ja, ook en juist op het (v)mbo – veel plek in voor het soort van filosofische reflectie zoals dat hierboven beschreven is.

In verband met de herijkingsoperatie ‘Onderwijs 2032', onlangs door Staatssecretaris Dekker gelanceerd, maar ook binnen de initiatief  “Onderwijs 2020”, op gang gebracht door de VO-raad, wordt op het moment nagedacht over nieuw te vormen curricula voor het onderwijs van de toekomst. Het bestaan van álle vakken zou daarin moeten heroverwogen, niet alleen dat van de filosofie. Maar welke vorm het onderwijs ook aan zal nemen, welke vakken wel of niet, en vooral hoe zij behouden blijven, welke vakoverstijgende projecten en initiatieven er ook zullen worden ontworpen, filosofisch denken en doen zal in elk initiatief een plek moeten krijgen.

Sommigen zullen tegenwerpen dat dit ten koste gaat van de échte filosofie, van de traditie en de geschiedenis van het denken.  En ja, in dit radicale plan gaat ‘canonieke’ kennis over Wittgenstein II en Heidegger na Die Wende misschien verloren. En ja, dat gaat filosofiedocenten banen kosten en levert stress op voor de lerarenopleidingen, die dit inhoudelijk nog lang niet kunnen bolwerken.

Maar willen we bildung werkelijk effectief naar voren brengen als de enige échte 21st century skill, dan zullen we die radicaal-filosofisch, dat wil zeggen, reflectief, conceptueel, ‘beeldend’, denkend, deliberatief en met opzet in het geheel van het onderwijs, in alle vakken, in de cultuur van scholen en werkplaatsen, in leraren- en directiekamers gestalte moeten geven.

De democratische levensvorm is een filosofische levensvorm – en vice versa. In het internationale onderwijs hebben ze dat goed begrepen door het vak Theory of Knowledge (ToK) tot kern van het curriculum van het International Baccalaureat Diploma Programme (IBDP) te maken. Alle leerlingen (17 – 19) die IB-examen doen in zes vakken op (mogelijk) verschillende niveaus moeten een maatschappelijke stage doen en een profielwerkstuk (extended essay) schrijven. Allemaal moeten ze zich daarnaast in en door het van ToK buigen over problemen van kennis, kennisverwerving en kennisproductie.

Zelf geef ik al een jaar of zeven vorm aan dit fantastische vak, waarin ik leerlingen behalve met de fundamenten van al hun schoolvakken ook met een academisch soort van Engels probeer vertrouwd te maken. Ideaal is het in die opzet, als zelfstandig vak, echter niet. Zoals dat op sommige internationale scholen gebeurt, zo zou dat ook in Nederland kunnen, nee, moeten worden georganiseerd: alle schoolvakken krijgen een stevige kentheoretische en/of filosofische component. Wat leren we eigenlijk als we het vak Frans leren, hoe en waartoe leren we dat? Wat is taal? Wat schrijft Sartre in het origineel en wat vertelt zijn open relatie met Simone de B. ons over de Franse samenleving? Of: wat betekent het om een vakman of vakvrouw te zijn of te worden? Hoe is en was de positie van vakmensen en hoe kun je daar ook zelf naar kijken, zelfbewust daar vorm aan geven? Wat is ‘maken’ eigenlijk, en hoe verhoudt dat ‘maken’ zich tot andere soorten van vorsen en vroeden?  

Dit klinkt je nu misschien hoogdravend, elitair, onwerkelijk, idealistisch in de oren. Dat is het niet. Filosofie is níet per se intellectuele spielerei voor hoogbegaafde vwo-kindjes en dito docenten; filosofie is ook en juist een vorm van communicatie, een spel rond betekenisverlening dat met alle soorten van mensen op alle leeftijden gespeeld kan worden. De kwaliteit en de intensiteit, de conceptuele gelaagdheid ervan zal allicht, maar het spel zelf, haar regels, zullen niet veranderen als we het op het havo, op roc’s, in buurthuizen, bejaarden-tehuizen spelen.

Want dát,  natuurlijk, zal onze volgende stap zijn: nadat de filosofie vanaf 2020 het gehele onderwijs heeft doordesemd, zal zij ook het jeugd- en jongerenwerk, het buurthuiswerk, de zorg, het maatschappelijke middenveld, de politiek, God weet, zelfs de commandokamers van Raden van Bestuur en andere oligarchen voor zich heroveren.

Filosofie is een prachtig vak om te geven – juist ook op de middelbare school, juist ook met ándere kinderen dan de archetypische gymnasiasten. Er pleit van alles voor, zeker, om het als keuzevak te behouden in sommige typen van onderwijs. Er is meer reden, echter, om te overwegen om de kunst van het filosoferen tot een verplicht onderdeel te maken van álle typen van onderwijs, dat wil zeggen, ook in het po, ook in het beroepsonderwijs, en elementen van filosofische reflectie te verweven in alle vakken of lesinhouden die daar worden aangeboden. Of en zo ja onder de vlag van welke 21st century skills dat geschaard zal worden -  of juist in 't geheel niet, is niet van primair belang. Hoofdzaak is dat onderwijs in z’n geheel weer (meer) in het teken van persoonsvorming en socialisering, in het teken van betekenisverlening zal komen te staan. Opdat er tijd worde gemaakt voor het vrije spel van vrije burgers zal filosofie onze levensvorm zijn – én op school én met het oog op het echte leven.

Life Skills, Bildung & de pedagogische opdracht van de school

 [onderstaande tekst schreef ik in december 2014 t.b.v. en interne discussie op mijn school. Die discussie is er uiteindelijk niet van gekomen - zodat ook het stuk onbesproken is gebleven, en n.a.w. ook zal blijven :(. Ik plaats 'm nu op m'n blog als bijdrage aan de discussie over #onderwijs2032 en wat wij, leraren dus, daar mee zouden kunnen of misschien zelfs moeten doen...]

Sinds dit jaar ‘doen’ we op onze school iets met life skills of persoonlijke vaardigheden in de bovenbouw van het VWO. Goed vind ik dat, heel goed zelfs. Persoonlijke ontwikkeling is misschien wel het meest belangrijke waaraan een middelbare school kan bijdragen in het leven van een adolescent in omslag naar volwassenheid. Tegelijk ben ik er niet van overtuigd dat deze life skills dit of dat zouden moeten inhouden, en daarmee ook een aparte plek zouden moeten hebben in het curriculum. Dat wil niet zeggen dat ik tegen het programma ben dat collega x aan het ontwikkelen is, of tegen de app van dat hyperactieve Canadese meisje. Laat duizend bloemen bloeien... Dat wil wel zeggen dat ik de pedagogische opdracht van de school idealiter anders zou invullen dan via een aparte en geüniformeerde leerlijn, namelijk geïntegreerd en daarmee verbonden aan ‘zaken en taken’. Alleen op die manier kan persoonsvorming ‘op maat’ zijn, het resultaat van een ‘ontmoeting’ meer dan het effect van een ‘plan’.   

Domeinen

School is een plek of een ruimte (letterlijk: “vrijgestelde tijd”) waar jonge mensen zich onder begeleiding leren verhouden tot zichzelf, de dingen en de anderen. Daarmee bevinden de doelen van onderwijs zich in drie verschillende domeinen, te weten de individuatie (persoonsvorming, ontwikkeling), de socialisatie (burgerschapsvorming, disciplinering, enz.) en de kwalificatie (diplomering, toegang tot andere opleidingsniveaus).  In de praktijk lopen deze domeinen, en de doelen die daarin kunnen / worden gesteld natuurlijk door elkaar heen. Hard studeren voor een wiskundetoets kan zowel persoonsvormend als kwalificerend zijn, en ook als disciplinerend worden ervaren (zucht  L). En zoals dat bij de presentatie van de ‘persoonvormings-app’ heel nadrukkelijk ook genoemd werd: investeren in persoonsvorming werkt ook gunstig uit op drop-out rates, en heeft dus tegelijk een kwalificerend effect. Het een valt (vaak) niet van het ander te scheiden.

Tegelijkertijd bestaat er een latente, soms een manifeste spanning tussen deze verschillende domeinen, zeker waar zij ook fungeren als oriëntaties van scholen om zich naar binnen toe te organiseren c.q. naar buiten toe te profileren. Laten we dicht bij huis blijven: ons schoolplan rept van ‘education of heart and mind’ (maar legt niet uit wat dat zou kunnen zijn), geeft met recht hoog op van haar internationaliseringsactiviteiten en benadrukt daarnaast haar (cognitieve) ‘excellentie’. Daarmee lijken alle drie de domeinen stevig verankerd, maar de prangende vraag is natuurlijk die naar het evenwicht: hoeveel ‘heart and mind’ mag / moet er zijn om niet ten koste te gaan van die ‘excellentie’, of vice versa? Dat is bij ons allesbehalve een theoretisch probleem …. Voor de onderbouw is GUTS gedacht als een manier om kinderen te socialiseren (!) in een cultuur van hoge prestatie (!) door aandacht te besteden aan het geheel van hun mogelijke talenten. Maar helaas lijkt in de mindset van ouders en kinderen vooral het kwalificerende, het prestatiegerichte van datzelfde GUTS de boventoon te voeren – is het niet als ‘excellentie’, dan wel al ‘bijspijkeruurtje’.    

21st Century & Life Skills

Na twee decennia van ‘verticale verantwoordingsdruk’ en prestatiedwang lijkt het tij zich qua onderwijs en beleid vrij stevig tegen deze dominantie van alleen cognitieve prestaties en alleen kwalificatie gekeerd te hebben (Biesta 2014, 2015, vgl. Visser 2013, Kusters & Visser 2015) . Natuurlijk stuurt de Staatssecretaris nog steeds stevig op ‘excellentie’, maar het begrip zelf is inmiddels heel breed, haar inhoud daardoor vrijwel leeg geworden.

Na de Fortuyn-revolte in 2002 heeft socialisatie – in de vorm van ‘burgerschapsvorming’ – haar rol in het onderwijs al tamelijk top-down teruggeëist (al zoekt de Inspectie nog naar manieren hoe het te ‘meten’, waardoor het dus een dode letter is). En du moment wil ook de persoonsvorming, al dan niet in de vorm van ‘life skills’, haar plek in het curriculum terug. Immers: de toekomst zal radicaal anders zijn dan het heden, met andere professionele activiteiten rond technieken die nu nog niet bestaan of voorstelbaar zijn. Om de leerling van nu toe te rusten op de samenleving van de toekomst zal hij of zij daarom niet over deze of gene kennis moeten beschikken, maar vooral bepaalde vaardigheden moeten beheersen en een zeker soort van persoonlijkheid moeten hebben om zich te voegen naar al die dynamiek.

Om dit probleem te ‘tackelen’ zijn een paar jaar geleden de zogenaamde 21st century skills bedacht (of liever: hernoemd). Die omschrijven in verschillende varianten sets aan vaardigheden waar leerlingen anno nu in de toekomst over zouden moeten beschikken: kritisch en analytisch denken, empathie, ondernemerschap, probleemoplossend vermogen, mediawijsheid enz. Digitale geletterdheid – waar in ons schoolplan zo eenzijdig de nadruk op ligt – is vanzelfsprekend alleen een middel hiertoe, niet een doel op zich.

Twee punten worden in het debat rond deze 21st century skills vaak gemaakt. Allereerst worden zij wel vaak gepresenteerd als ‘life skills’, en zijn sommige dat ook onmiskenbaar (empathie). Maar tegelijk verwijzen zij steeds ook naar ‘employability’,  naar het vermogen tot ‘leren leren’ en ‘eeuwige’ beschikbaarheid  voor een verder geflexibiliseerde arbeidsmarkt in een (on)zekere toekomst. Dat is niet goed of fout – maar wel iets anders dan persoonlijke ontwikkeling sec (want kwalificatie).
Anderen analyseren dat 21st century skills niets toevoegen aan wat in de late 18^e eeuw al gedefinieerd is als Bildung – de ontplooiing van de gehele mens aan de hand van een welbepaalde canon aan kennis. Die vaststelling is vaak wat venijnig: moderne mooipraters en digi-fanaten voegen weinig aan het gesprek over onderwijs toe. Daar ben ik het in het algemeen wel mee eens, maar in dit geval meen ik oprecht dat het denken van 21st century skills als bildung 2.0 ook een belofte inhoudt. Daarover zo meer.

Onder de vlag van de ‘life skills’ varen daarnaast ook praktijken die niet per se met leren of ontwikkeling te maken hebben, maar die primair gericht zijn op gedragsregulatie of ‘normalisering’. Dat is zéker niets nieuws: van de parochieschool onder Karel de Grote tot ver in de 20^e eeuw was het een taak, zo niet de taak  van de school om kinderen vroomheid en deugdzaamheid bij te brengen. Met het afnemen van die vroomheid is de pedagogische opdracht van de school niet kleiner geworden, integendeel: al een flinke eeuw hebben we de illusie dat we sociale en economische problemen op kunnen lossen door gedragsinterventies c.q. door anderssoortig gepreek in de schoolbankjes (Visser 2006, 2015).

Wat wel nieuw lijkt, of in ieder geval veel meer intens, is de greep van medici en psychologen op de taal en op praktijken van onderwijs. Meer dan ooit tevoren wordt a-normaal gedrag (c.q. domweg falen) tot ziekte gestempeld en medisch-psychologisch bestreden. Daarmee (en daartégen) sluipen (quasi-) psychologische, (quasi-) neurologische, ja, ook therapeutische en spirituele aanpakken en verklaringswijzen de school binnen. Ook dat is goed nog slecht, een feit dat samenhangt met de ‘psychologisering’ van ons denken. Maar op ‘normale’ scholen, ten aanzien van ‘normale’ kinderen is onze opdracht wel een pedagogische (‘volwassenheid’), allicht ook een ethische ((reflectie op) waarden en/of deugden), maar níet een psychologische (‘geestelijke gezondheid’), laat staan een therapeutische (‘heelheid’, or whatever).

  

Het is daarom dat ik meen dat bepaalde aspecten van persoonsvorming of ‘life skills’ wél op school thuis horen, als onderdeel van haar pedagogische opdracht, maar dat deze nadrukkelijk begrensd zijn. En mede daarom meen ik dat we er goed aan doen mogelijke activiteiten daarrond niet los, als ‘vak’ of leerlijn aan te bieden, maar te integreren in c.q. te koppelen aan ‘zaken en taken', d.w.z. aan vakinhouden en vakvaardigheden.

Prietpraat

Ten eerste de begrenzing. Natuurlijk hebben we de taak kinderen met ernstige gedrags- of andere problemen op weg te helpen. Daar hebben we een gezamenlijke signaleringsfunctie & counseling voor. En natuurlijk hebben (sommige) kinderen oefening nodig in basale school- en sociale vaardigheden. Daar hebben we mentoren en ook vakdocenten voor. Voor wat het overige betreft - de groei van adolescenten tot volwassenen met een min of meer stabiel zelf/beeld die in staat zijn duurzame bindingen aan te gaan – is tijd nodig, toeval, kennis, vaardigheid, gunstige omstandigheden, en een heleboel meer. Wij kunnen dat bevorderen, maar zeker niet bepalen, ook niet doordat elk kind hierin haar eigen pad kiest en daarop haar eigen obstakels tegenkomt.

Een generiek aanbod rond ‘life skills’, zoals het goal-setting programma dat we laatst gestart zijn gaat, lijkt met al haar goede bedoelingen voorbij te gaan aan deze evidentie, nl. dat adolescenten tussen 16 en 18 in ontwikkeling, ervaring en behoefte nog enorm van elkaar (kunnen) verschillen. Al was het maar door de vorm die we er afgelopen donderdag aan gaven. Als er al een generiek program zou moeten zijn, dan zou dit idealiter zo moeten worden ingericht dat leerlingen er heel veel eigen keuzes in kunnen maken, zulke die aansluiten op waar zij zijn en mee bezig zijn. En dan nog is het maar de vraag of groepsdruk-gevoelige en nog weinig reflectieve adolescenten in de context van de school gemakkelijk te sensibiliseren zijn voor zulke ‘softe’ praatjes.

Ik begrijp (als volwassene) heel goed waarom ‘life skills’ belangrijk zijn, en geloof ook graag dat ‘goal-setting’ en ‘biografisch schrijven’ heel behulpzaam kunnen zijn. Maar net als sommige van onze leerlingen kan ik ook voelen of zien dat het programma zoals hen dat donderdag werd aangeboden

·       abstracte begrippen die nog buiten de leefwereld van veel van de leerlingen liggen wil gebruiken om concreet gedrag te stimuleren

·       op die manier een uitsluitend verbale / verbaliserende toegang biedt tot het aankweken van het ‘juiste’ gedrag, hetgeen misschien aansluit bij de leerpreferentie van sommigen, maar weinig weerklank vindt bij velen

·       mede daardoor ook een uitgesproken normatieve lading heeft, een soort van ‘prekerigheid’ die op z’n best veel sociaal wenselijke antwoorden oproept, maar heel weinig doorleefde reflectie veroorzaakt

·       uiteindelijk ook van een tamelijk willekeurige / weinig empirisch onderbouwde set aan ‘vaardigheden’ uitgaat, waarvan sommige in dit geval niet voldoende doordacht / uitgewerkt zijn of lijken

Een deel van deze manco’s zouden wij didactisch en/of analytisch nog wel op kunnen lossen, maar het werkelijke punt is natuurlijk meer principieel: een ‘life skills’ program als dit schuurt met de eisen van wetenschappelijkheid die je aan onderwijsaanbod mag stellen (Oprah Winfrey??), met onze pedagogische opdracht en mogelijk zelfs met de levensbeschouwelijke neutraliteit van een openbare school. Het is namelijk wel onze taak om volwassen gedrag in het algemeen te stimuleren, maar niet om deze of gene specifieke invulling daarvan te bevorderen (sociaal ondernemerschap?), en zeker niet om ongevraagd & zonder concrete aanleiding therapo-spirituele prietpraat op onze leerlingen los te laten.

bildung 2.0

Van y mag ik niet meer kritisch zijn om het kritisch zijn, maar moet ik vooral concrete alternatieven bieden. Ik geef toe dat wat ik schrijf vaak lang is – allicht weet daardoor alleen de geharde lezer dat er aan het einde meestal wel een positieve draai komt. Hier dus :)

Want Life Skills, nogmaals, zijn best wel heel belangrijk. Het doet er niet eens zo toe welke naam je eraan geeft, of ook welke waarden / oriëntaties je kiest – 21st century skills, het IB Learner Profile, de acht ‘skills’ van het goal-setting program, whatever. Het gaat erom dat we ‘iets’ kiezen en daar vervolgens ons eigen handelen op ijken c.q. ons curriculum naar inrichten.

Zoals je studievaardigheden niet zinvol buiten de vakcontext aanleert, zo zijn ook life skills het best te zien als vakgebonden en vakoverstijgende leerdoelen, als het resultaat, zo je wilt van onze gezamenlijke onderwijsinspanningen. Kritisch denken, global perspectiveS en ondernemingszin (bijvoorbeeld) kunnen heel gemakkelijk als leerdoelen worden geïncorporeerd in allerlei verschillende vakken, ook zonder dat het curriculum dat naar het examen toeleidt ernstig wordt aangetast. In principe is dat gewoon een kwestie van goede keuzes maken in stof / voorbeelden / opdrachten / leesteksten, enz., een afwegen van didactieken  / aanpakken / toetswijzen enz.

Op die manier kunnen we onze leerlingen wel aanbieden om ‘iets’ te doen met wat wij aan betekenisvol leren aanbieden, maar laten we hen ook de mogelijkheid op eigen tempo en naar eigen vermogen van dat aanbod gebruik te maken – of niet. Wij kunnen immers niet afdwingen dat ze dat doen ( ze ‘emanciperen’, ze een ‘waar bewustzijn’ opdringen),  maar wel horizonten openen en hen –qua persoonlijke ontwikkeling – zo af en toe ontmoeten, op een spoor zetten. 

Bildung 2.0 is daarmee niet iets ‘nieuws’ (het is heel oud, inderdaad), maar wel een soort van herpositionering; het komt erop aan, dat wat de leerlingen sowieso al ‘moeten’ leren vruchtbaar te maken voor persoonsvormig en socialisatie. Dat vergt geen revolutionair veranderingsproces, ben je mal, en ook geen moraliserende, psychologiserende leerlijn, maar uiteindelijk vooral  een versterkte ontwikkeling van opmerkingsgave en tact, van onze pedagogische vermogens, kortom.

Natuurlijk, in het allerbeste geval zouden we er goed aan doen te werken aan een nieuw, doordacht, op onze eigen doelen afgestemd curriculum van 6 tot 1. Niet om die ‘Life Skills’ daarin letterlijk te integreren, zoals de eerder genoemde studievaardigheden; maar om ruimte te scheppen voor het soort leerervaringen dat appelleert aan de drie doeldomeinen en mogelijkheden biedt tot persoonlijke groei aan de hand van ‘zaken en taken. Dat is – inderdaad – een lastige en langdurige klus, maar ook leuk; een mooi, inspirerend werk dat ons eindelijk weer eens dwingt tot gezamenlijkheid en overleg over onderwijszaken.  Met enige facilitering en (zelf)sturing kunnen we dat ook schoolbreed, of bovenbouwbreed goed voor elkaar krijgen J

Voorwaarde is misschien dat die facilitering er komt, maar vooral dat we als school een veel meer nadrukkelijke keuze maken in wat wij binnen onze community met onze leerlingen willen – wat voor’n soort bildung c.q. welke 21st century skills we doorleefd kunnen aanbieden, en hoe we daar pedagogisch vorm aan kunnen geven. De reflex is vaak te wachten op het schoolmanagement - hoeveel uren krijgen we ervoor, hoe gaan zij het voor ons faciliteren en organiseren? Ik denk oprecht dat die reflex een verkeerde is, en wens ook eigenlijk niet passief af te wachten. Misschien moeten de echte schoolleiders - wij, de docenten - het dus maar gewoon zelf doen. Wie doet er mee??