De wil tot wat?

een repliek op Jan Branssen
n.a.v. zijn artikel in de Bildungsspecial VTTA september 2017

Beste Jan

Voor het septembernummer van Van12tot18 (VTTA) schreef je een leuk stuk. Tussen alle verhevens dat oudere mannen voor die Bildungsspecial produceerden - inclusief het stukkie van mij -  viel het op kwa frisheid en luchtigheid. Het is zelfs bijna net zo lollig als de presentatie waarop je het gebaseerd hebt.
Toen je die gaf, in Utrecht in mei jongstleden, vroeg ik me af wat je met je verhaal nou eigenlijk wilde zeggen.  Bij lezing en herlezing van de tekst valt me op dat je betoog technische weliswaar vrij beroerd is, maar wel degelijk ergens heen gaat. Vooral in de papieren versie trek je de conclusie die daar logisch op zou volgen, vervolgens niet. Beide, het gebrek aan helderheid en consistentie, verbazen me. En daarom schrijf ik je. In ’t publiek.

Leren, zo vis ik uit je betoog, is een ‘natuurlijk’ proces. Kinderen doen het als vanzelf in situaties waarin er voor hen een duidelijk gevoelde noodzaak is. Dan, en alleen dan willen ze het ‘zelluf’, en dan is er sprake van goed, betekenisvol (et cetera) leren. Dat spontane leren plaats je met zoveel woorden tegenover het schoolse leren. Dat is niet spontaan, maar systemisch en planmatig en zo, en dus (per implicatie) onnatuurlijk en slecht. Die arme kinderen die op school aldoor extrinsiek gemotiveerd moeten worden – dan kan toch geen bildung zijn?

Ik ga er van uit dat je weet dat dit een cliche is van jewelste. Een romantisch clichee bovendien.
Zij vertrekt bij het idee dat ‘alle’ kinderen ‘van nature’ nieuwsgierig en dus leerbaar zijn. Dat is misschien waar, zelfs in de gesuggereerde biologische zin, in ieder geval voor zover het jonge kinderen betreft.  Maar als met ‘kinderen’ ook (pre-)pubers bedoeld is, dan is de (empirische) vraag of zij inderdaad nog wel ‘van nature’ willen leren, anders dan dat zij hun seksualiteit willen ontdekken. Niettemin krijgen scholen – ook bij jou – de zwarte piet voor hun gebrek aan motivatie (= het psychologische equivalent voor de wil). Als kleuter wilden ze wel nog ‘zelluf’ (en wel dat wat wij eigenlijk ook al wilden), als pre-puber lukt dat niet meer zo, en dat is dus de schuld van de school. Ik mis hier iets aan empirie en dwingende logica, en zie vooral retorica. Maar goed.

Lange tijd lijk je in je stuk te suggereren dat de school ‘dus’ de ontwikkeling en interesse van kinderen moet volgen. Haar eigen wil (tot leren / leven) zou dan leidend zijn in wat de opvoeder c.q. de school als vormend instituut moet aanbieden. Dat klinkt als Rousseau en Iederwijs en wat al niet, en dat is een eerbiedwaardige traditie. De cruciale vraag die zij, en de honderden pedagogische experimenten die in die lijn zijn gewaagd, zich hebben moeten stellen, is: kunnen kinderen weten wat ze kunnen willen? Wat het waard is te willen? Jijzelf worstelt daar blijkbaar ook mee. Nadat je er in het hele stuk niet aan gewaagd hebt, definieer je bildung aan het einde van je stuk plotseling als de ‘vorming van de wil’. Als ik het goed begrijp moet de wil van kinderen dus leidend zijn, maar tegelijk moet die wil ook worden gevormd. Maar naar welk beeld dan? Op last van wie of wat? Dat is een wat je noemt een antinomie.

Ik herhaal nog even: je tuigt een tegenstelling op tussen ‘school’ en het ‘echte' leven. Je suggereert (terecht, waarschijnlijk) dat kinderen in dat 'echte' leven sneller en effectiever leren dan op school. Je verwijt dat de school en legt het ons op z’n minst in de mond dat die school moet aansluiten bij dat ‘echte leven’ c.q. bij die ‘authentieke wil’. Ik vermoed dat je weet dat dat een enorme spanning oplevert tussen autonomie (van het kind) en heteronomie (de wensen en belangen van de opvoeder c.q. de samenleving). Je beseft je waarschijnlijk ook dat het onderwijs als systeem ook andere taken heeft dan alleen het kind tot volle wasdom te brengen (kwalificatie, socialisatie). Aan dat soort wezenlijke issues ga je echter gemakkelijk – te gemakkelijk- voorbij om een vlammend betoog te houden zonder echte conclusie.

In de lijn van je betoog zou je er op uit kunnen komen dat ‘school‘ en dat ‘echte leven’ beter op elkaar aangesloten zouden moeten worden. We hadden het er al eens over: vooral de zgn. utopische socialisten van de 19^e eeuw hebben hier belangrijke dingen over gezegd en praktijken rond ontwikkeld. Via allerlei omwegen is vooral Fourier, ook in Nederland, enorm invloedrijk geweest. Zijn naam is vergeten, maar zijn denken en doen lijkt springlevend. Onlangs nog, op een bijeenkomst met schoolleiders po, hoorde ik van menigeen dat ze bezig zijn bondjes te sluiten met bedrijven en instellingen in de naaste regio. Kinderen gaan er op bezoek en professionals bezoeken de school. Zo halen basisscholen de wereld binnen en schoppen zij hun leerlingen de wereld. So far voor het cliche van de ‘oude school'.

In de lijn van je betoog zou je er ook op uit kunnen komen dat we de school af moeten schaffen, en de opvoeding / opleiding van jongeren in z’n geheel beter overlaten aan bedrijven en maatschappelijke instellingen. Dat is helemaal geen gekke optie, die niet voor niets al vaker naar voren is gebracht. Illich’  klassieker over het ‘ontscholen’ van de samenleving leest ons nu te marxistisch in de oren, misschien, maar er zijn anderen die – al dan niet met het oog op de aanstaande robot-revolutie - pleiten voor een  verlaging van de leerplicht. Ook in de hype rond ict valt vaak te horen dat informeel leren ‘beter’ werkt dan formeel leren, dat wil zeggen, dat leraren boven alles duur en overbodig zijn. ‘Ontscholen’ is al met al weer helemaal hip, ook en juist in commerciele - en beleidscircuits. Maar ook die uiterste conclusie durf jij niet te trekken…

Jij komt tot de slotsom dat school dan toch maar moet blijven bestaan. Op grond waarvan je dat concludeert is niet helemaal duidelijk, noch waarom de vakken zouden moeten bestaan. Wel is duidelijk wat niet moet. Op die school is geen ruimte voor (leer)plannen voor vorming, omdat die de eigenheid van kinderen niet zouden respecteren.  Het zal je verbazen, misschien, maar dat ben ik in principe allemaal met je eens.
Ik denk ook dat er redenen zijn om de school wel te laten bestaan, namelijk pedagogische, sociale, economische, enzovoorts. En ook ik ben er niet van overtuigd dat leerplannen per se oplossingen zijn voor een waargenomen gebrek aan ‘vorming’ op sommige  scholen. Tegelijkertijd weet ik uit directe ervaring heel goed, hoeveel moeite docenten m.n. in de bovenbouw van het vo hebben om betekenis te geven aan hun lessen. Zelf daarin ben ik het met je eens :). Om op dat probleem antwoorden op te vinden, zouden docenten geholpen zijn met meer kennis en kunde, met taal en met concrete handvatten om vorm te geven aan vorming. Inderdaad: daar werk ik in mijn rol als leerplanontwikkelaar onder andere aan - aan taal en aan handvatten, veel meer dan aan plannen...

Alle mogelijke teksten en concrete voorstellen voor vormen van vorming, inclusief bildung, dienen mogelijk datzelfde doel. Maar laten het dan wel complete teksten zijn, met gevoel voor het geheel van alle aspecten en problematieken die er rond vorming spelen. Zoals de vraag of dat wat kinderen 'zelluf willen' ook werkelijk gewild kan zijn - door hun omgeving, de samenleving -  en over de concrete manieren waarop scholen (en ouders) met die moeilijke vraag omgaan.

Alderik Visser

Oktober 2017

 Repliek van Jan Bransen

 

 

Beste Alderik,

Dank je wel voor de aandacht die je besteedt aan mijn bijdrage aan het septembernummer van Van 12 tot 18. Ik waardeer het dat je mijn stuk gelezen hebt en er op wil reageren. Mooi. Wel vind ik het jammer dat je mijn stuk ogenschijnlijk zo slecht gelezen hebt en er vooral veel van je eigen vooronderstellingen in meent te herkennen. Het romantische cliché dat je uit mijn betoog ‘vist’ is er toch vooral door jou in gelezen. Dat wat ik schrijf voor jou “klinkt als Rousseau en Iederwijs en wat al niet” zegt vermoedelijk meer over jou dan over mijn tekst.

Ik realiseer mij daarbij wel goed dat een lezer het ook maar moet doen met de woorden die hij aangeboden krijgt. Terugkijkend denk ik dat ik duidelijker had kunnen, en misschien ook wel had moeten zijn over mijn ideeën over de wil en de relatie tussen leren en willen. Daarnaast denk ik overigens dat mijn opmerkingen over de verhouding tussen de school en het leven duidelijk genoeg zijn geweest. Op dat punt had ik een zorgvuldiger lezing van jou mogen verwachten.

Ik beperk me daarom hier tot het verduidelijken van mijn opvattingen over de wil.

Laat ik beginnen bij de cruciale vraag die jij halverwege je reactie inbrengt: “kunnen kinderen weten wat ze kunnen willen?”. Misschien mag ik het dubbele gebruik van het modale werkwoord ‘kunnen’ eerst even tussen haakjes te zetten: “weten kinderen wat ze willen?” Een prachtige, belangrijke vraag. Maar ook een moeilijke vraag, omdat de wil van mensen principieel gelaagd is. Oppervlakkig komt het antwoord namelijk vanzelf: natuurlijk weet een kind wat het wil. We kennen allemaal de voorbeelden van peuters die schreeuwend in de supermarkt zeggen dat ze chips willen. Of kinderen die ’s avonds niet naar bed willen. Die kinderen weten heel goed wat ze willen. Aan de oppervlakte. Maar, zeggen wij dan, ze weten niet wat ze echt willen, of wat ze zouden moeten willen als ze een beter inzicht hadden in zichzelf en hun situatie. Die gelaagdheid doet er toe. Die is cruciaal voor ieder wezen met een wil. Kinderen weten op school echt wel wat ze oppervlakkig beschouwd willen. Maar ze weten vast niet wat ze echt zouden moeten willen.

Dat geldt voor veel mensen, ook voor volwassenen. Misschien geldt dit wel voor iedereen en zeker op het moment dat we op existentiële dilemma’s stuiten. Vandaar dat mensen hun wil moeten ontwikkelen, moeten leren verkennen, tastend naar de juiste woorden moeten zoeken om te kunnen zeggen wat ze willen. Wat ze echt willen. Mijn bijdrage ging met name daarover: opgroeien, een persoon worden, is vooral een kwestie van het leren kennen van jouw eigen wil – van zijn mogelijkheden, zijn gegevenheden, zijn beperkingen, zijn vitaliteit.

Het modale werkwoord dat je twee keer inbrengt – kunnen kinderen weten wat ze kunnen willen? – is van groot belang. Want juist de modale werkwoorden wijzen ons op het gegeven dat kinderen, maar meer in het algemeen alle mensen, zich tot hun eigen houding en hun eigen gedrag verhouden. Naast ‘kunnen’ is ook ‘willen’ een modaal werkwoord. Net als ‘moeten’ en ‘zullen’. En ook met behulp van dat modale werkwoord had je de vraag kunnen stellen: willen kinderen weten wat ze willen willen? Allerlei variaties zijn hier mogelijk. En zinnig.

Dan nu, hoe zit het met de relatie tussen willen en leren? Jij leidt uit het cliché dat je in mijn tekst hebt gelezen af dat ik van mening ben dat kinderen “van nature willen leren”. Maar ik schrijf dat nergens. ik denk ook niet dat dat het geval is. Je verwart hier de primaire houding met de reflexieve houding. Wat ik zeg is dat kinderen van nature leren. Leren is wat kinderen doen. Dat vult hun hele bestaan (ook de pubers die jij opvoert die in het ontdekken van hun seksualiteit geïnteresseerd zijn). Maar willen leren is een andere, reflexieve kwestie. Over dit soort reflexieve kwesties is het lastig praten met behulp van de woorden “van nature”. Reflexiviteit vooronderstelt taligheid, en hoewel taligheid voor mensen natuurlijk is, denken we bij “van nature” vaak aan iets dat staat tegenover “vanwege omgevingsinvloeden”. In dit soort kwesties citeer ik graag Alison Gopnik die schrijft: “nurture is our nature”. Vandaar dat er sprake is van culturele invloeden als kinderen zich reflexief tot hun leren verhouden, zij het willen of onwillend. En mijn stelling is dat de manier waarop volwassenen scholing voor kinderen organiseren (en middels de leerplicht opleggen) die kinderen aanmoedigt om een onwelwillende reflexieve houding ten opzichte van leren te ontwikkelen.

Ik geef toe: dat is misschien een beetje ingewikkeld om te volgen, maar dat ligt aan het onderwerp: de menselijke wil. Dat is een ingewikkeld, gelaagd vermogen dat zich uit de aard der zaak op termijn tot zichzelf gaat verhouden. Ik had daar in mijn stuk wel meer over mogen zeggen als ik daar de ruimte voor had gehad. De ontwikkeling van onze wil betekent dat wij gaan leren te willen willen. En daar gaat het mis met onderwijs dat probeert te sturen. Daar gaat het mis met onderwijs dat zich in de vorm van een curriculum aanbiedt. Dat was de stelling die ik in mijn tekst aannemelijk heb geprobeerd te maken. Dat ik de conclusies die jij verwacht had niet trok, mag je mij niet verwijten. Het is natuurlijk wel interessant, zo’n verwachting die niet uitkomt. Die zet tot denken aan. Ook aan mijn kant. Vandaar bovenstaande reactie. Maar toch ook nog even dit: je stelt dat ik tot de slotsom kom “dat school dan toch maar moet blijven bestaan”. Het spijt me, maar dat is echt een kwestie van onzorgvuldig lezen. Dat modale werkwoord “moet” heb ik in dit verband aan het eind van mijn tekst niet gebruikt. “Kan prima” heeft echt een andere betekenis dan “moet”.

Jan Bransen

Leraren en Losers. Over de bestrijding van 'radicalisme' op school

Je kunt de klok er bijna op gelijk zetten: een week na de verschrikkelijke aanslagen in Parijs komen er missieven uit Den Haag. Scholen moeten ‘radicalisering' signaleren en bestrijden. Staatssecretaris Dekker erkent dat het aantal meldingen hieromtrent op Nederlandse scholen tot nog toe beperkt is, maar toch… Ook Minister Bussemaker beklemtoont dat scholen van belang zijn bij het bevorderen van  democratisch burgerschap. Dat is een waarheid als een koe, maar toch wringt er iets: kunnen scholen, kan het onderwijs wel wat we zo gemakkelijk verwachten? En kan dat ook in het licht van al het ándere onderwijsbeleid?

maakbaarheid

Officieel hebben (vrijwel) alle politieke partijen sinds de jaren ’90 van de vorige eeuw afstand genomen van een idee van een maakbare samenleving. Officieus wordt er op allerlei niveaus niettemin heel wat afgepland. ‘Productienormen’ mogen nu ‘targets’ heten en ‘de markt’ mag in theorie de rol van ‘de staat’ hebben overgenomen, de Idee van een betere samenleving is in beleidsjargon eigenlijk nooit verdwenen. In het denken en doen rond onderwijs spelen twee varianten van maakbaarheidsdenken, laat ik ze de ‘pedagogische’ en de ‘economische' variant noemen, naast elkaar een dwingende rol.

Sinds pakweg 250 jaar verwachten we, allereerst, dat de school ons kan helpen sociale en economische problemen op te lossen. Misschien ook doordat ze ten diepste uitdrukking geeft aan onze hoop, aan het optimistische mensbeeld dat aan de liberale democratie ten grondslag ligt, is die ‘pedagogische reflex’ onuitroeibaar. In het licht van al het lelijke in een complexe wereld oogt zij echter niet zozeer naief als wel gemakzuchtig. Ongeacht hoe groot, klein of reëel het maatschappelijke probleem ook is, ik schreef het elders al eens, het lijkt intuïtief bevredigend, gemakkelijk en goedkoop om de verantwoordelijkheid ervoor op de bordjes van onderwijzers en onderwijzeressen neer te leggen.

Die kunnen weliswaar veel meer dan soms wel wordt geopperd, maar de samenleving kunnen zij helaas niet veranderen. De invloed van ‘school’ is in vergelijking met de invloed van ‘thuis’ bijzonder klein. Scholen zijn mede daardoor ook niet ‘beter’ dan de samenleving waarin zij opereren. Scholen kunnen veel betekenen het leven van individuen en ja, scholen spelen een belangrijke stimulerende rol in de samenleving als geheel. Maar onderwijsbeleid dat tegelijk ‘beschavingsarbeid’ en sociaal- of zelfs economisch beleid wil zijn, dat is flinksheid, pure symboolpolitiek.

suboptimaal

Moeten, kunnen docenten dan niks doen tegen ‘radicalisering’? Natuurlijk wel. Dat doen ze ook. Zoals ze ook onversaagd de strijd aanbinden met obesitas, onverdraagzaamheid, drugs en taalachterstand, en bovendien ruimte maken voor kinderen met dyslexie, AD(H)D, ASS, hypersensitiviteit en nog zo wat hyperdiagnoses. Docentenvolk is dociel, groot- en goedmoedig, en neemt de last van de wereld met liefde op haar schouders. Maar ze moeten wel heel veel…

Naast de pedagogische reflex is er immers – ten tweede- ook die economische ratio, dat alomvattende kwaliteitsmanagementssysteem dat van scholen eist dat ze alle kinderen individueel en de natie als geheel opstuwen in de vaart der volkeren. De meest ruwe kantjes van een woest neoliberalisme, met een focus op output alleen, lijken inmiddels wel wat afgesleten, niet in de laatste plaats door een effectieve lobby van docenten zelf. Maar nog steeds moeten kinderen en moeten hun docenten op school vooral meetbare dingen doen: lezen, rekenen, lezen, rekenen, en ja, ook nog wat lezen en rekenen, en daarover toetsen maken.

Breed gedragen is de opvatting dat onderwijs meer moet zijn dan zulk ‘teaching to the test’. Maar met onze fixatie op prestatie, op de school als een instrument voor louter kwalificatie maken we het elkaar bijzonder moeilijk om uit dit systeem te breken. Ouders, docenten, schoolleiders en de politiek, allemaal houden we elkaar in een statistische houdgreep: ben ik / is mijn school / mijn kind / het systeem wel ‘excellent’ genoeg? En wat moet ik doen als blijkt dat mijn organisatie, dat ikzelf naar de geldende normen eigenlijk ‘suboptimaal’ ben??

losers 

’t Is tien jaar geleden dat Hans Magnus Enzensberger zijn invloedrijke essay schreef over de terrorist als de ‘radicale loser’. Ik denk dat zijn analyse nog steeds relevant is, misschien zelfs eens te meer: in een samenleving vol van ‘wij’ en zij’, met steeds minder have’s, bovendien, en steeds meer have not’s, zullen enkelingen en groepen radicaliseren – allicht. Het onderwijs kan dat niet tegenhouden, of alleen in individuele gevallen. In ’t algemeen draagt zij op het moment juist bij aan dat fnuikende, dat onderhuidse gevoel: je kunt het (havo/vwo) of je kunt het niet (vmbo), je hebt talent of je hebt dat niet. Wie niet excellent is, is een loser. Jammer. Eigen schuld. Geluk is een keuze. Zelfs als je 16 bent en stijf staat van de vreemde hormonen.

Naar aanleiding van de gebeurtenissen in Parijs lieten collega Henk ter Haar en ik een korte enquete rondgaan. Heb je aandacht besteed aan 'Charlie' of niet, hoe, en waarom niet? De resultaten waren in alle hype-erigheid vooral geruststellend. Van 480 docenten in Basis- en Voortgezet Onderwijs heeft de overgrote meerderheid (85%) ‘Charlie’ in de klas aan de orde gesteld. Toch voelt een flinke groep (20%) zich om allerlei redenen belemmerd om zo’n gevoelig – filosofisch, ethisch-religieus geladen – onderwerp in de klas aan te snijden. Met het oog op dat vijfde deel - en met het oog op álle kinderen -  pleiten we in het verslag van ons onderzoekje daarom voor méér pedagogiek in de lerarenopleidingen, voor méér filosofie en actualiteit in de klas en tenslotte voor méér waardegedreven scholen. Maar wat mij betreft is dat niet alles.

participatie

Scholen kunnen radicalisme signaleren, maar heel moeilijk bestrijden. Al was het maar omdat het heel aanlokkelijk is om als puber ‘radicaal’ te zijn, op welke manier dan ook. Daarnaast draagt de school zoals zij nu is mogelijk zelf bij aan de problemen die eraan ten grondslag liggen.

Wezenlijk voor het functioneren van democratie – op kleine en op grote schaal – is dat mensen erbij horen, zich gehoord weten. In onze ‘diplomademocratie’ lijkt dat niet voldoende meer het geval. Juist ons onderwijsbestel, met haar vroege, strenge selectie (cito!) en haar hoge muur tussen algemeen vormend- en beroepsonderwijs, draagt bij aan een groeiende kloof tussen hoog- en laagopgeleiden, tussen kanshebbers en verliezers. Zoals eerder betoogd lijkt het huidige vertoog, met haar focus op talent en 'excellentie', deze tendens nog eens te versterken.

Ondanks dat, of juist daarom hebben scholen de plicht het fundament te leggen voor democratische waarden en vaardigheden: openheid, empathie, deliberatie, water bij de wijn. Dat doen ze, en dat doen ze over het algemeen goed. Beter nog zouden ze dat kunnen doen wanneer ze zelf meer ‘democratisch’ zouden worden, proeftuinen van burgerschap waarin alle betrokkenen, dus ook ouders, docenten en de kinderen zelf, veel voor het zeggen hebben. Dat zal niet alle reële en gevreesde problemen verhelpen, zeker niet, maar ‘doen’ werkt voor kinderen en andere mensen meetbaar beter dan ‘praten’ alleen.

Scholen kunnen, al met al, best wat doen om democratisch burgerschap te bevorderen. Daar is niet méér beleid voor nodig, eerder minder: minder regeldruk, minder prestatiedruk, minder ‘afrekencultuur’ en veel, heel veel ruimte voor (democratische) experimenten. Ik ben ervan overtuigd dat dat veel beter werkt om ‘radicalisme’ te bestrijden dan het morele, maar gratuite appèl vanuit Den Haag. 
Dat, namelijk, leidt er óók toe dat we het debat over ‘radicalisme’ en terrorisme neigen te voeren in termen van ‘opvoeding’ en ‘cultuur; terwijl het natuurlijk nog steeds om participatie gaat, om meedoen, kansen, banen, om een perspectief op een goed leven. Als ‘radicalisme’ dus überhaupt een issue is in onderwijsbeleid, dan zou het ook en vooral moeten gaan om goed (vak)onderwijs dat jongeren perspectieven biedt – wat van het (V)MBO bijvoorbeeld niet altijd gezegd kan worden. 

Maar ook dan nog geldt: onderwijsbeleid kan geen substituut zijn voor sociaal-economisch beleid. Scholen veranderen de samenleving niet. Dat moeten we zelf en samen op álle plekken in die samenleving doen.

De Kitsch van het Kantelen

Over individualisering, communisme en performativiteit

Het bruist in het onderwijs. Het jaar is net begonnen en iedereen, zelfs de leerlingen lijken er zin in te hebben. En er is beweging: overal, in de echte werkelijkheid en virtueel wordt er gekanteld en veranderd dat het een lieve lust is. Laatst nog in Utrecht, bij een bijeenkomst van @claireboonstra over het doel van onderwijs, binnenkort, op 1 oktober weer bij én united4education én DeBalie. Overal wordt Leerkracht ontwikkeld, tonen Leraren Lef, wordt er samen geleerd en worden onderwijshelden op voetstukken geplaats – en dan vergeet ik vast nog een heleboel andere initiatieven, projecten, samenwerkingsverbanden…

Ik hou van deze dynamiek. Oprecht. Stilstand is achteruitgang! Maar soms is het goed om toch even stil te staan: waarom bewegen we eigenlijk, en vooral: welke richting bewegen we op? In de oproep voor de bijeenkomst in Utrecht van 29 augustus ging het om een ‘gevoel van onvrede’ met de huidige stand van het onderwijs, en van een gevoelde ‘noodzaak voor verandering’. Wat er dan precies mis zou zijn werd niet expliciet benoemd. En ook over een richting van verandering werd niet gesproken, omdat dat te dwingend zou zijn. Laat duizend bloemen bloeien!

Gezien de grote diversiteit van de aanwezigen betwijfel ik of iedereen daar, of überhaupt in ‘het veld’ een zelfde analyse heeft over wat er nu precies mankeert aan het onderwijs. En met het oog op alle ontwikkelingen en initiatieven die ik voorbij zie komen – op het gebied van pedagogiek en techniek, didactiek en het curriculum, management en diagnostiek, en de politiek, niet te vergeten – zie ik niet zo snel waarheen precies er dan gekanteld wordt. Misschien hoeft dat ook niet. Maar voor mezelf voel ik wel de behoefte om conceptueel wat meer helderheid te krijgen in de wirwar van onderwijsgewoel. Daarbij denk ik twee lijnen te zien, maar dat kan er ook goed maar ééntje zijn. Ik zal ze hieronder omzichtig proberen te trekken.

Kitsch

Een eerste concept dat in me opkomt als het het veld overzie is individualisering. De kern van veel kritiek, van ouders, leraren, de politiek, de inspectie, is dat ‘de school’ te weinig tegemoet komt aan de noden van individuele kinderen. Als systeem zou zij te log, te ouderwets, te massaal, te eenzijdig cognitief (etc.) zijn om echt plek te kunnen bieden aan authenticiteit, talent, excellentie om onderwijs passend, gepersonaliseerd, flexibel, op maat te maken. Ook als de focus, de toon, de openheid van de beschuldiging varieert, de school wordt steeds verweten te zijn wat zij is, namelijk een instituut, een systeem.

Die kritiek, zoals die heel pregnant wordt verwoord door Berthold Gunster in het voorwoord bij de bundel Onderwijshelden (2014) is in zekere zin banaal – je reinste pedagogenkitsch. Zoals ik elders al schreef (link) is zij al zo oud als de school in haar huidige vorm bestaat, mogelijk nog ouder, en zijn teksten als die van Gunster honderden, duizenden keren geschreven in alle denkbare toonaarden en talen. Interessant is wel dat Gunster in zijn inleiding uitgebreid naar Tolstoi verwijst. In zijn jonge jaren richtte die voor de kinderen van zijn voormalige lijfeigenen een schooltje in. Geïnspireerd door Rousseau en overtuigd van de ‘oerkracht’ van de ‘natuurlijke’ mens – de boer - liet hij het initiatief tot leren daarbij bij de kinderen. Naar verluidt leerden die op Jasnaja Poljana wat zij wilden, wanneer ze dat wilden, zodat ze geheel ‘zichzelf’ konden worden of blijven – bij voorkeur boer…

Lev Tolstoi onderwijst (maar niet aan boerenkinderen)

Convergentie

Op het eerste oog is het grappig, curieus, dat een bundel die de lof wil zingen van het onderwijs van de toekomst opent met een citaat van een ‘profeet van de antimoderniteit’ (Hanke 1992). Maar bij nader inzien blijkt het romantische individualisme, het quasi-anarchisme dat Tolstoi óók vertegenwoordigt, heel gemakkelijk te koppelen aan een baaierd aan opvattingen over wat onderwijs is en moet worden. Alleen zo valt te verklaren dat mensen van Iederwijs in hetzelfde kamp terecht lijken te zijn gekomen als nota bene de Inspectie, geëngageerde ouders en leraren zich ondersteund weten door gewiekste multinationals en ‘Den Haag’ inmiddels Het Alternatief heeft doodgeknuffeld – waarover zo meer. We stellen vast dat differentiëren, flexibiliseren, personaliseren, ‘flippen’, kantelen, op maat maken, ontwikkelingsgericht werken en van het kind uitgaan variaties zijn op eenzelfde thema, namelijk dat er meer ruimte moet komen voor de mogelijkheden, de wensen en de kansen van onze koters.

Dat kan zo zijn. In een geïndividualiseerde samenleving als de onze klinkt dat aannemelijk, als een open deur zelfs. Maar het feit dat zo veel ‘beweging’ in en rond het onderwijs lijkt te convergeren naar grofweg eenzelfde doel, wil niet zeggen dat dat doel dan ook voldoende helder, op zichzelf juist, of ook haalbaar zou zijn.

Allereerst gaat er achter die algemene individualiseringstrend een heel scala aan betekenissen, bedoelingen, belangen schuil, totaal verschillende mensbeelden zelfs. Zoals iemand rond Iederwijs in Utrecht terecht opmerkte: het maakt nogal uit of je ‘het beste in een kind naar boven halen’ invult als de evenwichtige ontplooiing van mogelijkheden of als het behalen van de hoogst mogelijke cijfers middels zoveel mogelijk gestandaardiseerde toetsen. Beelden en idealen rond individuatie en kwalificatie – formeel gescheiden doelen of domeinen- lopen daarbij geregeld door elkaar heen, niet alleen in beleid, maar ook bij onderwijsgevenden, bij ouders. Met name in het nu hegemoniale talent– c.q. het excellentie-discours glijden noties van vorming en kwalificatie, van persoonlijk nut en maatschappelijke baten, van vrijheid, kortom, en van tucht naadloos, soms ook onopgemerkt in elkaar over. Dat levert ook opmerkelijke coalities op. Achter NewPedagogies for Deeper Learning, een van de nieuwe initiatieven waar Jelmer Evers nu voor werft, zitten zo behalve onderwijsactivisten en hoogleraren ook computergiganten en de baas van het OECD (PISA!) zelf. Misschien is dat allemaal geen probleem, heel vruchtbaar zelfs. Toch denk ik dat de verzamelde elite van onderwijs-verbeteraars er goed aan doet, meer heldere begrippen te ontwikkelen over de precieze aard en het doel van al het kantelen.

Kladderadatsch

Dat is raadzaam, ten tweede, omdat individualisering – van de samenleving, van het onderwijs – niet een van God gegeven grootheid is, maar een keuze. In zijn recente analyse van zestig jaar onderwijsdebat maakt Bram Mellink aannemelijk dat het niet (alleen) zo is dat het onderwijs onder invloed van maatschappelijke ontwikkelingen zich meer op het individu is gaan richten. Vertegenwoordigers van onderwijsbonden – leraren- hebben omgekeerd (ook) welbewust op die individualisering aangestuurd (Mellink 2014). Daardoor zijn in een situatie beland dat je heden ten dagen individu,ja,  individualist móet zijn - en amper ruimte over hebben voor mensen met meer collectief gedefinieerde identiteiten. Aan Mellinks dissertatie schort het wat mij betreft wat aan leesbaarheid en aan een (ideeënhistorische) analyse van de langere termijn, maar dat is voor de freaks. De vraag die zich hier opdringt is: hoeveel individualisering is genoeg? Waar eindigt het? Bij het zgn. hoofdelijke onderwijs van voor 1804?  Bij eenzame Émiles met gepersonaliseerde digitale leeromgevingen in een virtuele natuur? Dat is wat het grootkapitaal zou willen – become your own device - maar willen wij dat ook als samenleving, als ouder, als kind?

Misschien willen we dat inderdaad. We willen graag ‘onszelf’ kunnen zijn - mondig, zelfstandig, uniek - en we kúnnen ogenschijnlijk ons ‘eigen ding’ ook doen, mits we natuurlijk hoogopgeleid zijn en gezond. En vanzelfsprekend wensen we zoveel zelfbepaling ook aan onze kinderen toe. Maar mijn claim op ‘beter onderwijs’ is, laat ik eerlijk zijn, altijd ook een claim op meer ruimte voor mij, als docent, en voor meer ontplooiing voor mijn kinderen. Individualisering is niet op zichzelf goed of slecht. Maar het legt heel veel zulke claims neer op kleine bordjes, waarvan heel veel moet worden gegeten. En daar wil dan nog wel ‘ns wat van afvallen. Ontmoeting uitwisseling empathie verbinding vertrouwen erkenning kwetsbaarheid moed & ook deemoed. ’t Wachten is op een deugden-app, een waarden-game, een alomvattende MOOC om het 'unieke zelf' te doen ontplooien, maar ik heb zo m’n twijfel.

MakerEd 1900: Jan Lighthart laat zijn leerlingen een steenfabriek nabouwen..

Er zal ook in de toekomst daarom -ten derde- ruimte zijn voor scholen, voor plekken waar mensen samen onder aanleiding zich leren verhouden tot zichzelf, de wereld en de dingen. Dat kan een Iederwijs zijn, een Sudbury Valley-, een Democratische School, whatever. Zulke en andere experimenten zijn nuttig, noodzakelijk: ze houden ons een spiegel voor, tonen wat denkbaar, soms ook uitvoerbaar is. Maar als model zijn ze niet transfereerbaar. Allereerst doordat schoolmodellen dat sowieso niet zijn: wat hier werkt, werkt niet per se ook daar. Daarnaast zijn experimentele scholen in hun ‘zuivere’ vorm vaak gebonden aan specifieke groepen ouders en hun kinderen. Zulke betrokken ouders en zulke geïnteresseerde, kneedbare kinderen vind je niet overal – op Rotterdam Zuid of zo. Daardoor zullen proeftuinen van scholen, en met hen golven van onderwijsvernieuwing in hun slipstream, ik scheef het ook elders, na verloop van tijd ‘normaliseren’, zich aanpassen aan het vermaledijde, het dwangmatige, het drukkende  systeem. Zo is De Werkplaats in Bilthoven in tachtig jaar al tot twee keer toe tot een doodnormale school verworden - lelieblank, dat dan weer wel - en teachet men ook op UniC inmiddels ijverig to the test. ‘Het systeem’ lijkt al met al een grens te stellen aan wat er geëxperimenteerd, geïndividualiseerd kan worden. Wie het écht anders wil kan het verlaten – hetgeen ook op verontrustende schaal gebeurt. Het andere, het échte alternatief is natuurlijk niet kantelen of veranderen, maar opblazen. Leve de revolutie!

samenwerkend leren op de school van de famillistère te Guise, ca. 1920 

(bron: Images of Aspiration - IISG - Uitgeverij Aksant  )

Inkapseling

Ras na verschijning bleek dat Het Alternatief (2013) natuurlijk helemaal zo alternatief niet was. Veeleer gaf het precies op tijd uitdrukking aan een gevoel van onbehagen dat niet alleen bij leraren, zo bleek, maar ook bij veel andere stakeholders in het onderwijsveld leefde. Zelfs de politiek, het bestuur, ze liepen ermee weg: bij de presentatie nog wat nukkig, stond de Minister van Onderwijs een paar weken later al in de Tweede Kamer vrolijk met de bundel te zwaaien. Het is mooi, bewonderenswaardig, dat Jelmer en René zo snel een zo groot gehoor en zoveel politieke weerklank hebben gevonden voor de zorgen, noden, belangen van docenten. Chapeau. ‘like!’. Deze week, bij het lezen van de aanbeveling ‘Samen Leren’ (link), die mede door Jelmer en René is opgesteld, werd mij – en werd ook anderen, zo bleek -  weer eens duidelijk hoe het óók werkt: oppositie maak je onschadelijk door ze in te lijven. Inkapselen. De angel eruit halen. Verantwoordelijkheid. Compromissen. Vuile handen. Weg met de renegaten!

In alle ernst: het jonge voorstel van docenten, schoolleiders en Kamerleden behelst veel behartenswaardigs. Belangrijke thema’s die in Het Alternatief zijn aangesneden worden bestuurlijk tot uitdrukking gebracht. Maar het voelt niet op alle punten even lekker, en er missen ook wat mensen...
Het Alternatief wist het spuuglelijke begrip ‘afrekencultuur’ heel succesvol te framen. Het even onappetijtelijke ‘verbetercultuur’ wordt daar nu diapositief tegenover gezet, maar ik ben niet op voorhand overtuigd. Beide hebben namelijk deel aan een zelfde, overkoepeld performativiteitsvertoog: alles kan altijd beter – elke dag een beetje zelfs. Want nog steeds moet ‘Nederland’, en moeten dus Nederlandse kindertjes liefst meer dan optimaal presteren. De professionele ruimte die docenten voor zich hebben bevochten wordt op die manier direct door anderen ingevuld: gij zult verbeteren. Waarin of in welk opzicht was binnen Stichting Leerkracht tot nog toe open, maar het lijkt erop dat hier nu richting wordt gekozen, nl. voor ‘maatwerk’ en niets minder dan de top… Maar hoe dan ook: als de stok een wortel is geworden -extrinsieke motivatie persoonlijke interesse (link) – kunnen docenten niet meer zeiken. Jullie wilden toch je eigen Inspectie, je eigen geweten zijn?

Ik vraag me af of dit verschuiven van verantwoordelijkheden de gepercipieerde problemen zullen oplossen. Docenten zíjn geen medisch specialisten (hou toch eens op met die vergelijking!) en zullen dat ook in een maatschap niet worden. Hun werk vraagt een ander repertoire, een andere set aan vaardigheden en houdingen dan louter technisch-operationele. Sommigen willen het leraarsvak daarom graag een kunst noemen. Zelf prefereer ik de term ambacht, als een mix van zowel het artistieke als het technische, en met een flinke dosis ethos. Misschien kunnen we inderdaad ‘betere‘ kandidaten door minder slechte lerarenopleidingen jagen, hen evidence based laten experimenteren en het geheel dan laten monitoren door wetenschappers namens de NPO. Het zal niet baten. Ik kan me voorstelen dat de resultaten op schoolniveau aanzienlijk zullen zijn. Op systeemniveau zullen ze echter tegenvallen. Per definitie. Onderwijs (en zorg) zijn op alle niveaus en als complex te complex, te zeer verweven ook met mensen en met waarden, om technisch-rationeel te kunnen optimaliseren (vgl. Nida-Rümelin 2012, Visser 2013).

Wat dat aangaat valt ook op dat Samen Leren enerzijds de scherpste kantjes van de gewraakte ‘afrekencultuur’ in het funderend onderwijs probeert af te slijpen. Anderzijds laat ze het achterliggende discours, dat van neoliberalisme en het new public management, niet alleen (tactisch?) onbesproken, maar zelfs grotendeels intact. We mogen hopen dat betere lerarenopleidingen betere mensen trekken, maar zolang op universiteiten nog alleen de output telt zal de middelmaat regeren. Ook het NPO, dochtertje van de NWO, is op zo’n manier ingericht dat het veel bureaucratie en frustratie, maar weinig goed, spannend onderzoek zal opleveren. Ennuh, we hadden toch net bedacht dat docenten niet zitten te wachten op varianten van merit pay? Waarom staat dat dan nu weer wel in deze aanbeveling?

Pseudo

‘Samen leren’ lijkt al met al wel een belangrijke stap in de emancipatie van de docent in het onderwijsveld, maar is nog niet de Grote Sprong Voorwaarts die door zo velen gehoopt wordt. Die Revolutie komt er ook niet. Nu niet. In de naaste toekomst niet. De goede verstaander heeft gemerkt dat ik in het bovenstaande flink gestrooid heb met communistisch jargon. ’t Kan zijn dat je dat geamuseerd en/of geïrriteerd heeft. Dat was ook m’n bedoeling. Het staat symbool voor de pseudo-radicale taal, de pseudo-revolutionaire hoop in veel recente publicaties over de toekomst van het onderwijs, waarin al het bestaande ‘slecht’ is en alles in de naaste toekomst ‘beter’ zal zijn. Nu is het moment! Gewoon een kwestie van didactiek / curriculum / technologie / tact / verandercultuur (doorhalen wat niet in je straatje past).

Ik hoop te hebben laten zien dat dat kitsch is. De systemen zijn te log, de machinaties te sterk, de belangen te groot, de tegenstellingen te scherp, de alternatieve concepten daarentegen nog te vaag, om kantelen, radicaal veranderen binnen het onderwijs op  grote schaal mogelijk te laten zijn. Persoonlijk vind ik dat geruststellend: er is in tweehonderd jaar veel moois ontwikkeld in en rond de school dat het waard is behouden te blijven. Tegelijk blijft er ruimte om verandering op kleine schaal, op het niveau van scholen, klassen, niet alleen te denken maar ook met élan vorm te geven.

Mij wordt nogal eens verweten dat ik zo kritisch ben dat ik ‘alles’ naar de knoppen schrijf. Die indruk wil ik hier niet wekken. Het succes van Het Alternatief en haar politieke vertaling in Samen Leren tonen aan dat er wel degelijk wat veranderen kan, zelfs op systeemniveau. Alleen nooit ‘radicaal’. Denkend over voorzichtige vervolgstappen, zie ik voor me dat

•  na de docenten ook de ouders en mogelijk kinderen zich emanciperen als gesprekspartners in de onderwijspolder. Een reële mogelijkheid is hier de oprekking van Artikel 23, op grond waarvan ouders gemakkelijker scholen kunnen stichten c.q. de school van hun kinderen uit bestaande verzuilde verbanden kunnen losweken.
• net als docenten ook schoolleiders zich gedwongen (!) meer en meer omvattend professionaliseren of, liever nog, dat scholen gaan experimenteren met andere vormen van gedeelde, democratische sturing
• we een serieus gesprek aangaan met alle stakeholders over de grenzen van individualisering in en door het onderwijs in een democratische samenleving
• we mede daartoe doorgaan met het zoeken naar een nieuwe taal, een gepast vocabulaire om onderwijs en vorming los te spreken van concurrentie en prestatie, persoonlijk nut en maatschappelijke baten, hen weer meer te denken in termen van ontwikkeling, samenhang en democratische participatie. 
• we een tijdje ophouden met doemdenken over het funderend onderwijs, ons van onze beperkte, middenklasse-blik bewust worden, en eindelijk eens aandacht gaan besteden aan het beroepsonderwijs.
• serieus gaan nadenken over de aanstaande implosie van diezelfde middenklasse, en over de samenleving die ons daarna wacht.

Alderik

Utrecht / Rotterdam

September 2014

Referenties

Hanke, E. (1992). Prophet des Unmodernen. Leo N. Tolstoi als Kulturkritiker in der deutschen Diskussion der Jahrhundertwende. Tübingen: Max Niemeyer
Kneyber, R., J. Evers (red.) (2013) Het Alternatief. Weg met de Afrekencultuur in het Onderwijs. Amsterdam: Boom.
Mellink, B. (2014). Worden zoals wij. Onderwijs en de opkomst van de geïndividualiseerde samenleving sinds 1945. Amsterdam: Wereldbibliotheek
Nida-Rümelin, J. (2012) Die Optimierungsfalle. heorie einer humanen Ökonomie. München: Irisiana
Visser, A. (2013) Marktfilosofie en Onderwijsutopie. Leraren tussen 'leefwereld' en 'systeem'. in: Kneyber & Evers 2013.