De Kitsch van het Kantelen

Over individualisering, communisme en performativiteit

Het bruist in het onderwijs. Het jaar is net begonnen en iedereen, zelfs de leerlingen lijken er zin in te hebben. En er is beweging: overal, in de echte werkelijkheid en virtueel wordt er gekanteld en veranderd dat het een lieve lust is. Laatst nog in Utrecht, bij een bijeenkomst van @claireboonstra over het doel van onderwijs, binnenkort, op 1 oktober weer bij én united4education én DeBalie. Overal wordt Leerkracht ontwikkeld, tonen Leraren Lef, wordt er samen geleerd en worden onderwijshelden op voetstukken geplaats – en dan vergeet ik vast nog een heleboel andere initiatieven, projecten, samenwerkingsverbanden…

Ik hou van deze dynamiek. Oprecht. Stilstand is achteruitgang! Maar soms is het goed om toch even stil te staan: waarom bewegen we eigenlijk, en vooral: welke richting bewegen we op? In de oproep voor de bijeenkomst in Utrecht van 29 augustus ging het om een ‘gevoel van onvrede’ met de huidige stand van het onderwijs, en van een gevoelde ‘noodzaak voor verandering’. Wat er dan precies mis zou zijn werd niet expliciet benoemd. En ook over een richting van verandering werd niet gesproken, omdat dat te dwingend zou zijn. Laat duizend bloemen bloeien!

Gezien de grote diversiteit van de aanwezigen betwijfel ik of iedereen daar, of überhaupt in ‘het veld’ een zelfde analyse heeft over wat er nu precies mankeert aan het onderwijs. En met het oog op alle ontwikkelingen en initiatieven die ik voorbij zie komen – op het gebied van pedagogiek en techniek, didactiek en het curriculum, management en diagnostiek, en de politiek, niet te vergeten – zie ik niet zo snel waarheen precies er dan gekanteld wordt. Misschien hoeft dat ook niet. Maar voor mezelf voel ik wel de behoefte om conceptueel wat meer helderheid te krijgen in de wirwar van onderwijsgewoel. Daarbij denk ik twee lijnen te zien, maar dat kan er ook goed maar ééntje zijn. Ik zal ze hieronder omzichtig proberen te trekken.

Kitsch

Een eerste concept dat in me opkomt als het het veld overzie is individualisering. De kern van veel kritiek, van ouders, leraren, de politiek, de inspectie, is dat ‘de school’ te weinig tegemoet komt aan de noden van individuele kinderen. Als systeem zou zij te log, te ouderwets, te massaal, te eenzijdig cognitief (etc.) zijn om echt plek te kunnen bieden aan authenticiteit, talent, excellentie om onderwijs passend, gepersonaliseerd, flexibel, op maat te maken. Ook als de focus, de toon, de openheid van de beschuldiging varieert, de school wordt steeds verweten te zijn wat zij is, namelijk een instituut, een systeem.

Die kritiek, zoals die heel pregnant wordt verwoord door Berthold Gunster in het voorwoord bij de bundel Onderwijshelden (2014) is in zekere zin banaal – je reinste pedagogenkitsch. Zoals ik elders al schreef (link) is zij al zo oud als de school in haar huidige vorm bestaat, mogelijk nog ouder, en zijn teksten als die van Gunster honderden, duizenden keren geschreven in alle denkbare toonaarden en talen. Interessant is wel dat Gunster in zijn inleiding uitgebreid naar Tolstoi verwijst. In zijn jonge jaren richtte die voor de kinderen van zijn voormalige lijfeigenen een schooltje in. Geïnspireerd door Rousseau en overtuigd van de ‘oerkracht’ van de ‘natuurlijke’ mens – de boer - liet hij het initiatief tot leren daarbij bij de kinderen. Naar verluidt leerden die op Jasnaja Poljana wat zij wilden, wanneer ze dat wilden, zodat ze geheel ‘zichzelf’ konden worden of blijven – bij voorkeur boer…

Lev Tolstoi onderwijst (maar niet aan boerenkinderen)

Convergentie

Op het eerste oog is het grappig, curieus, dat een bundel die de lof wil zingen van het onderwijs van de toekomst opent met een citaat van een ‘profeet van de antimoderniteit’ (Hanke 1992). Maar bij nader inzien blijkt het romantische individualisme, het quasi-anarchisme dat Tolstoi óók vertegenwoordigt, heel gemakkelijk te koppelen aan een baaierd aan opvattingen over wat onderwijs is en moet worden. Alleen zo valt te verklaren dat mensen van Iederwijs in hetzelfde kamp terecht lijken te zijn gekomen als nota bene de Inspectie, geëngageerde ouders en leraren zich ondersteund weten door gewiekste multinationals en ‘Den Haag’ inmiddels Het Alternatief heeft doodgeknuffeld – waarover zo meer. We stellen vast dat differentiëren, flexibiliseren, personaliseren, ‘flippen’, kantelen, op maat maken, ontwikkelingsgericht werken en van het kind uitgaan variaties zijn op eenzelfde thema, namelijk dat er meer ruimte moet komen voor de mogelijkheden, de wensen en de kansen van onze koters.

Dat kan zo zijn. In een geïndividualiseerde samenleving als de onze klinkt dat aannemelijk, als een open deur zelfs. Maar het feit dat zo veel ‘beweging’ in en rond het onderwijs lijkt te convergeren naar grofweg eenzelfde doel, wil niet zeggen dat dat doel dan ook voldoende helder, op zichzelf juist, of ook haalbaar zou zijn.

Allereerst gaat er achter die algemene individualiseringstrend een heel scala aan betekenissen, bedoelingen, belangen schuil, totaal verschillende mensbeelden zelfs. Zoals iemand rond Iederwijs in Utrecht terecht opmerkte: het maakt nogal uit of je ‘het beste in een kind naar boven halen’ invult als de evenwichtige ontplooiing van mogelijkheden of als het behalen van de hoogst mogelijke cijfers middels zoveel mogelijk gestandaardiseerde toetsen. Beelden en idealen rond individuatie en kwalificatie – formeel gescheiden doelen of domeinen- lopen daarbij geregeld door elkaar heen, niet alleen in beleid, maar ook bij onderwijsgevenden, bij ouders. Met name in het nu hegemoniale talent– c.q. het excellentie-discours glijden noties van vorming en kwalificatie, van persoonlijk nut en maatschappelijke baten, van vrijheid, kortom, en van tucht naadloos, soms ook onopgemerkt in elkaar over. Dat levert ook opmerkelijke coalities op. Achter NewPedagogies for Deeper Learning, een van de nieuwe initiatieven waar Jelmer Evers nu voor werft, zitten zo behalve onderwijsactivisten en hoogleraren ook computergiganten en de baas van het OECD (PISA!) zelf. Misschien is dat allemaal geen probleem, heel vruchtbaar zelfs. Toch denk ik dat de verzamelde elite van onderwijs-verbeteraars er goed aan doet, meer heldere begrippen te ontwikkelen over de precieze aard en het doel van al het kantelen.

Kladderadatsch

Dat is raadzaam, ten tweede, omdat individualisering – van de samenleving, van het onderwijs – niet een van God gegeven grootheid is, maar een keuze. In zijn recente analyse van zestig jaar onderwijsdebat maakt Bram Mellink aannemelijk dat het niet (alleen) zo is dat het onderwijs onder invloed van maatschappelijke ontwikkelingen zich meer op het individu is gaan richten. Vertegenwoordigers van onderwijsbonden – leraren- hebben omgekeerd (ook) welbewust op die individualisering aangestuurd (Mellink 2014). Daardoor zijn in een situatie beland dat je heden ten dagen individu,ja,  individualist móet zijn - en amper ruimte over hebben voor mensen met meer collectief gedefinieerde identiteiten. Aan Mellinks dissertatie schort het wat mij betreft wat aan leesbaarheid en aan een (ideeënhistorische) analyse van de langere termijn, maar dat is voor de freaks. De vraag die zich hier opdringt is: hoeveel individualisering is genoeg? Waar eindigt het? Bij het zgn. hoofdelijke onderwijs van voor 1804?  Bij eenzame Émiles met gepersonaliseerde digitale leeromgevingen in een virtuele natuur? Dat is wat het grootkapitaal zou willen – become your own device - maar willen wij dat ook als samenleving, als ouder, als kind?

Misschien willen we dat inderdaad. We willen graag ‘onszelf’ kunnen zijn - mondig, zelfstandig, uniek - en we kúnnen ogenschijnlijk ons ‘eigen ding’ ook doen, mits we natuurlijk hoogopgeleid zijn en gezond. En vanzelfsprekend wensen we zoveel zelfbepaling ook aan onze kinderen toe. Maar mijn claim op ‘beter onderwijs’ is, laat ik eerlijk zijn, altijd ook een claim op meer ruimte voor mij, als docent, en voor meer ontplooiing voor mijn kinderen. Individualisering is niet op zichzelf goed of slecht. Maar het legt heel veel zulke claims neer op kleine bordjes, waarvan heel veel moet worden gegeten. En daar wil dan nog wel ‘ns wat van afvallen. Ontmoeting uitwisseling empathie verbinding vertrouwen erkenning kwetsbaarheid moed & ook deemoed. ’t Wachten is op een deugden-app, een waarden-game, een alomvattende MOOC om het 'unieke zelf' te doen ontplooien, maar ik heb zo m’n twijfel.

MakerEd 1900: Jan Lighthart laat zijn leerlingen een steenfabriek nabouwen..

Er zal ook in de toekomst daarom -ten derde- ruimte zijn voor scholen, voor plekken waar mensen samen onder aanleiding zich leren verhouden tot zichzelf, de wereld en de dingen. Dat kan een Iederwijs zijn, een Sudbury Valley-, een Democratische School, whatever. Zulke en andere experimenten zijn nuttig, noodzakelijk: ze houden ons een spiegel voor, tonen wat denkbaar, soms ook uitvoerbaar is. Maar als model zijn ze niet transfereerbaar. Allereerst doordat schoolmodellen dat sowieso niet zijn: wat hier werkt, werkt niet per se ook daar. Daarnaast zijn experimentele scholen in hun ‘zuivere’ vorm vaak gebonden aan specifieke groepen ouders en hun kinderen. Zulke betrokken ouders en zulke geïnteresseerde, kneedbare kinderen vind je niet overal – op Rotterdam Zuid of zo. Daardoor zullen proeftuinen van scholen, en met hen golven van onderwijsvernieuwing in hun slipstream, ik scheef het ook elders, na verloop van tijd ‘normaliseren’, zich aanpassen aan het vermaledijde, het dwangmatige, het drukkende  systeem. Zo is De Werkplaats in Bilthoven in tachtig jaar al tot twee keer toe tot een doodnormale school verworden - lelieblank, dat dan weer wel - en teachet men ook op UniC inmiddels ijverig to the test. ‘Het systeem’ lijkt al met al een grens te stellen aan wat er geëxperimenteerd, geïndividualiseerd kan worden. Wie het écht anders wil kan het verlaten – hetgeen ook op verontrustende schaal gebeurt. Het andere, het échte alternatief is natuurlijk niet kantelen of veranderen, maar opblazen. Leve de revolutie!

samenwerkend leren op de school van de famillistère te Guise, ca. 1920 

(bron: Images of Aspiration - IISG - Uitgeverij Aksant  )

Inkapseling

Ras na verschijning bleek dat Het Alternatief (2013) natuurlijk helemaal zo alternatief niet was. Veeleer gaf het precies op tijd uitdrukking aan een gevoel van onbehagen dat niet alleen bij leraren, zo bleek, maar ook bij veel andere stakeholders in het onderwijsveld leefde. Zelfs de politiek, het bestuur, ze liepen ermee weg: bij de presentatie nog wat nukkig, stond de Minister van Onderwijs een paar weken later al in de Tweede Kamer vrolijk met de bundel te zwaaien. Het is mooi, bewonderenswaardig, dat Jelmer en René zo snel een zo groot gehoor en zoveel politieke weerklank hebben gevonden voor de zorgen, noden, belangen van docenten. Chapeau. ‘like!’. Deze week, bij het lezen van de aanbeveling ‘Samen Leren’ (link), die mede door Jelmer en René is opgesteld, werd mij – en werd ook anderen, zo bleek -  weer eens duidelijk hoe het óók werkt: oppositie maak je onschadelijk door ze in te lijven. Inkapselen. De angel eruit halen. Verantwoordelijkheid. Compromissen. Vuile handen. Weg met de renegaten!

In alle ernst: het jonge voorstel van docenten, schoolleiders en Kamerleden behelst veel behartenswaardigs. Belangrijke thema’s die in Het Alternatief zijn aangesneden worden bestuurlijk tot uitdrukking gebracht. Maar het voelt niet op alle punten even lekker, en er missen ook wat mensen...
Het Alternatief wist het spuuglelijke begrip ‘afrekencultuur’ heel succesvol te framen. Het even onappetijtelijke ‘verbetercultuur’ wordt daar nu diapositief tegenover gezet, maar ik ben niet op voorhand overtuigd. Beide hebben namelijk deel aan een zelfde, overkoepeld performativiteitsvertoog: alles kan altijd beter – elke dag een beetje zelfs. Want nog steeds moet ‘Nederland’, en moeten dus Nederlandse kindertjes liefst meer dan optimaal presteren. De professionele ruimte die docenten voor zich hebben bevochten wordt op die manier direct door anderen ingevuld: gij zult verbeteren. Waarin of in welk opzicht was binnen Stichting Leerkracht tot nog toe open, maar het lijkt erop dat hier nu richting wordt gekozen, nl. voor ‘maatwerk’ en niets minder dan de top… Maar hoe dan ook: als de stok een wortel is geworden -extrinsieke motivatie persoonlijke interesse (link) – kunnen docenten niet meer zeiken. Jullie wilden toch je eigen Inspectie, je eigen geweten zijn?

Ik vraag me af of dit verschuiven van verantwoordelijkheden de gepercipieerde problemen zullen oplossen. Docenten zíjn geen medisch specialisten (hou toch eens op met die vergelijking!) en zullen dat ook in een maatschap niet worden. Hun werk vraagt een ander repertoire, een andere set aan vaardigheden en houdingen dan louter technisch-operationele. Sommigen willen het leraarsvak daarom graag een kunst noemen. Zelf prefereer ik de term ambacht, als een mix van zowel het artistieke als het technische, en met een flinke dosis ethos. Misschien kunnen we inderdaad ‘betere‘ kandidaten door minder slechte lerarenopleidingen jagen, hen evidence based laten experimenteren en het geheel dan laten monitoren door wetenschappers namens de NPO. Het zal niet baten. Ik kan me voorstelen dat de resultaten op schoolniveau aanzienlijk zullen zijn. Op systeemniveau zullen ze echter tegenvallen. Per definitie. Onderwijs (en zorg) zijn op alle niveaus en als complex te complex, te zeer verweven ook met mensen en met waarden, om technisch-rationeel te kunnen optimaliseren (vgl. Nida-Rümelin 2012, Visser 2013).

Wat dat aangaat valt ook op dat Samen Leren enerzijds de scherpste kantjes van de gewraakte ‘afrekencultuur’ in het funderend onderwijs probeert af te slijpen. Anderzijds laat ze het achterliggende discours, dat van neoliberalisme en het new public management, niet alleen (tactisch?) onbesproken, maar zelfs grotendeels intact. We mogen hopen dat betere lerarenopleidingen betere mensen trekken, maar zolang op universiteiten nog alleen de output telt zal de middelmaat regeren. Ook het NPO, dochtertje van de NWO, is op zo’n manier ingericht dat het veel bureaucratie en frustratie, maar weinig goed, spannend onderzoek zal opleveren. Ennuh, we hadden toch net bedacht dat docenten niet zitten te wachten op varianten van merit pay? Waarom staat dat dan nu weer wel in deze aanbeveling?

Pseudo

‘Samen leren’ lijkt al met al wel een belangrijke stap in de emancipatie van de docent in het onderwijsveld, maar is nog niet de Grote Sprong Voorwaarts die door zo velen gehoopt wordt. Die Revolutie komt er ook niet. Nu niet. In de naaste toekomst niet. De goede verstaander heeft gemerkt dat ik in het bovenstaande flink gestrooid heb met communistisch jargon. ’t Kan zijn dat je dat geamuseerd en/of geïrriteerd heeft. Dat was ook m’n bedoeling. Het staat symbool voor de pseudo-radicale taal, de pseudo-revolutionaire hoop in veel recente publicaties over de toekomst van het onderwijs, waarin al het bestaande ‘slecht’ is en alles in de naaste toekomst ‘beter’ zal zijn. Nu is het moment! Gewoon een kwestie van didactiek / curriculum / technologie / tact / verandercultuur (doorhalen wat niet in je straatje past).

Ik hoop te hebben laten zien dat dat kitsch is. De systemen zijn te log, de machinaties te sterk, de belangen te groot, de tegenstellingen te scherp, de alternatieve concepten daarentegen nog te vaag, om kantelen, radicaal veranderen binnen het onderwijs op  grote schaal mogelijk te laten zijn. Persoonlijk vind ik dat geruststellend: er is in tweehonderd jaar veel moois ontwikkeld in en rond de school dat het waard is behouden te blijven. Tegelijk blijft er ruimte om verandering op kleine schaal, op het niveau van scholen, klassen, niet alleen te denken maar ook met élan vorm te geven.

Mij wordt nogal eens verweten dat ik zo kritisch ben dat ik ‘alles’ naar de knoppen schrijf. Die indruk wil ik hier niet wekken. Het succes van Het Alternatief en haar politieke vertaling in Samen Leren tonen aan dat er wel degelijk wat veranderen kan, zelfs op systeemniveau. Alleen nooit ‘radicaal’. Denkend over voorzichtige vervolgstappen, zie ik voor me dat

•  na de docenten ook de ouders en mogelijk kinderen zich emanciperen als gesprekspartners in de onderwijspolder. Een reële mogelijkheid is hier de oprekking van Artikel 23, op grond waarvan ouders gemakkelijker scholen kunnen stichten c.q. de school van hun kinderen uit bestaande verzuilde verbanden kunnen losweken.
• net als docenten ook schoolleiders zich gedwongen (!) meer en meer omvattend professionaliseren of, liever nog, dat scholen gaan experimenteren met andere vormen van gedeelde, democratische sturing
• we een serieus gesprek aangaan met alle stakeholders over de grenzen van individualisering in en door het onderwijs in een democratische samenleving
• we mede daartoe doorgaan met het zoeken naar een nieuwe taal, een gepast vocabulaire om onderwijs en vorming los te spreken van concurrentie en prestatie, persoonlijk nut en maatschappelijke baten, hen weer meer te denken in termen van ontwikkeling, samenhang en democratische participatie. 
• we een tijdje ophouden met doemdenken over het funderend onderwijs, ons van onze beperkte, middenklasse-blik bewust worden, en eindelijk eens aandacht gaan besteden aan het beroepsonderwijs.
• serieus gaan nadenken over de aanstaande implosie van diezelfde middenklasse, en over de samenleving die ons daarna wacht.

Alderik

Utrecht / Rotterdam

September 2014

Referenties

Hanke, E. (1992). Prophet des Unmodernen. Leo N. Tolstoi als Kulturkritiker in der deutschen Diskussion der Jahrhundertwende. Tübingen: Max Niemeyer
Kneyber, R., J. Evers (red.) (2013) Het Alternatief. Weg met de Afrekencultuur in het Onderwijs. Amsterdam: Boom.
Mellink, B. (2014). Worden zoals wij. Onderwijs en de opkomst van de geïndividualiseerde samenleving sinds 1945. Amsterdam: Wereldbibliotheek
Nida-Rümelin, J. (2012) Die Optimierungsfalle. heorie einer humanen Ökonomie. München: Irisiana
Visser, A. (2013) Marktfilosofie en Onderwijsutopie. Leraren tussen 'leefwereld' en 'systeem'. in: Kneyber & Evers 2013. 

didactiek en docentgedrag in het (tweetalig) havo

Docentgedrag en Didactiek in het (tweetalig) havo.

Context

Sinds twaalf jaar biedt de school waaraan ik verbonden ben tweetalig onderwijs ook op het havo aan. In tegenstelling tot het tweetalige VWO, dat sinds de invoering in de vroege jaren '90 zowel getalsmatig als in termen van onderwijsprestaties een groot succes is gebleken, komt dit tweetalige havo-onderwijs moeilijk uit de verf. In weerwil van – of misschien wel juist door - de hoge verwachtingen die docenten en schoolleiding ooit van dit 'havo-plus' koesterden, lijken de typische problemen die zich ook landelijk op havo-afdelingen voordoen – grote af- en uitstroom, geringe concentratie en motivatie gepaard aan ordeproblematiek, (relatief) lage slagingspercentages- en cijfers -  (vgl. Beek 2004, Kerkstra 2006) op het thavo in gelijke, zo niet versterkte mate op te treden.

Verkennend onderzoek naar de leerlingpopulatie van deze specifieke afdeling op deze specifieke school biedt geen aanknopingspunten voor een verklaring van dit gebrek aan verschil. Zoals te verwachten is bij een groep die betrekkelijk streng is geselecteerd, zijn de testresultaten (Cito groep 8 en klas 2) van de leerlingen op het thavo in vergelijking met die van de 'gewone' havisten op deze zelfde school gemiddeld iets hoger en is de spreiding binnen de groep(en) (iets) kleiner. Nemen we daarbij de geringere sociaal-culturele diversiteit binnen en de gemiddeld hogere sociaal-economische positie van deze kleine groep(en) in overweging -variabelen die de verschillen in cognitie gedeeltelijk ook verklaren – dan zou het thavo in theorie inderdaad moeten kunnen functioneren als een havo-plus. Voor de gehele havo-populatie op mijn school, inclusief de 't-tjes' lijkt echter nauwelijks een verband te bestaan tussen initiële testresultaten en uiteindelijk schoolsucces: een relatief hoge CITO-score biedt geen garantie op een onvertraagde doorstroom naar het eindexamen c.q. het HBO, zomin als een relatief lage score dat per se in de weg lijkt te staan.

Verklaringen

In de (beperkte) literatuur over het leren van leerlingen op het havo wordt deze 'ondetermineerbaarheid' vaak verklaard in termen van motivatie: 'typische' havisten zijn leerlingen die het beslist niet aan cognitie maar vooral aan een intrinsieke 'drive' tot leren ontbreekt, de wil ook en het vermogen om (leer)doelen op de langere termijn te laten prevaleren boven directe gratificatie van al dan niet schoolse verlangens (Kerkstra 2006; Michels 2006). Andere verklaringen voor een landelijk gevoelde 'havo-malaise' worden gezocht in de steeds grotere mate van heterogeniteit  binnen veel havo-groepen - cognitief en anderszins -  de versterkte mate waarin problemen van sociaal-emotionele aard zich daarbinnen voordoen en -last but not least- de toenemende concurrentie van de school met de arbeidsmarkt, de vrijetijdsindustrie en andere vormen van 'buitenschools leren' (Vermaas & vd Linde 2007; Kersten 2008)

In al deze aanzetten tot analyse en verklaring wordt de oorzaak van verminderd leerrendement binnen het havo-traject gezocht bij 'de' havo-leerling, een abstractie die bij gebrek aan serieus empirisch onderzoek heel wel een stereotiep zou kunnen blijken. Volstrekt onduidelijk blijft bijvoorbeeld hoe een veronderstelde 'gemiddelde'  havo-leerling bij een grote en nog toenemende heterogeniteit inderdaad een soort constante zou kunnen zijn, waarop beleid zou kunnen worden ontwikkeld. Zouden bepaalde sociaal-culturele ontwikkelingen zoals Internet en gamen, de concurrentie met werk en vrije tijd,  inderdaad direct van invloed blijken te zijn op het gedrag en de oriëntaties van Nederlandse pubers, dan zou bovendien moeten worden verklaard waarom dat onder havo-leerlingen (vooralsnog) in een andere mate anders uitpakt op hun schoolsucces dan onder bijvoorbeeld VWO-leerlingen.

Onderwijs

Niet met havisten, maar vooral met het havo zelf lijkt anno iets fundamenteel mis. Vier-enveertig jaar na de invoering van dit wat vreemde schooltype is zij nog altijd het stiefkindje van de Nederlandse pedagogiek: vlees noch vis, een dode letter in elke denkbare vakdidactiek. Geconfronteerd met betrekkelijk hoge uit- en afstroompercentages en een slechte aansluiting, zowel tussen H3 en H4 als tussen H5 en het HBO, zijn scholen in het secundaire en het tertiaire onderwijs zich recentelijk gaan bekommeren om de ontwikkeling van een specifieke havo-didactiek c.q. een op het HBO gericht leerlijn voor leerlingen op het havo (Bragt 2004; Vries 2007). Hoewel ook deze onderzoeksrichting dezelfde stereotiepen van havisten onverkort in zich op moet nemen, de a priori’s van het competentiegerichte onderwijs op het HBO bovendien wel heel gemakkelijk voor lief neemt, legt zij de verantwoordelijkheid voor motiverend leren bij degenen die daar de primaire verantwoordelijkheid voor dragen, nl. bij die docenten die hoger algemeen vormend onderwijs geven.

Onderzoek ?

Op zoek naar verklaringen voor de moeizame ontwikkeling van een tweetalig havo-plus-traject leek en lijkt het me weinig raadzaam om de focus te leggen bij 'de' denkbeeldige havo-leerling. Zelf ben ik daarom drie jaar geleden aan de slag geweest met een onderzoek naar havo-docenten. Vraagstelling bij dat onderzoek was: Over welke kenmerken en vaardigheden dient een docent te beschikken om succesvol les te geven aan een (t)havo-klas?

Startpunt van mijn zoektocht was dus de hypothese dat lesgeven aan havo-groepen om andere vaardigheden vragen. Om die te kunnen toetsen moest ik toch een aantal voorlopige hypothesen over havisten opstellen. Een daarvan is de veelgemaakte observatie dat havisten zich zouden kenmerken door een andere leerstijl of leerhouding. Hoewel de verklarend waarde van de meeste, zo niet alle in zwang zijnde leerstijlentesten beperkt is, biedt met name de welbekende ILS van Jan Vermunt qua heuristiek goede aanknopingspunten voor een onderzoek naar leerpreferenties bij leerlingen. Omdat de leerlingenversie van deze gevalideerde leerstijlentest niet binnen het onderzoeksbudget viel, heb ik zelf een enquête ontwikkeld, waarin leerlingen op hun leergedrag bevraagd werden.

Met diezelfde enquête, maar ook met de even bekende VIL wilde ik bovendien van leerlingen weten, wat zij van leraren verwachten. Een ander, veelgehoord geluid over havisten is immers, dat zij weinig intrinsiek gemotiveerd zijn, maar met wat extrinsieke motivatie (soms) wel aan de slag te krijgen zijn. Een duidelijke structuur en een goede relatie tussen docenten en klas -humor, dus, en een harde hand – worden vaak genoemd als succesfactoren in een havo-klas.

Enquêtes en VIL -'neem je ideale leraar in de gedachten en vul deze enquête voor hem of haar in' – zouden moeten worden afgenomen op vijf scholen, waaronder mijn eigen. Uiteindelijk zijn dat er maar vier geworden. Hoewel ik zodoende toch een hoop data heb verzameld, kan ik moeilijk inschatten wat de waarde ervan is: zelfs op mijn eigen school werkten collega's maar moeizaam mee, hielden ze zich niet aan de volgorde van toetsen, gaven ze geen of de verkeerde instructie, enz. Ook online-enquêtes lijken niet overal even met evenveel enthousiasme en precisie te zijn ingevuld, en dat uiteindelijk maar door zo weinig (t)havisten in vergelijking tot (t)vwo'ers, dat ook deze data weinig generalisaties toelaten.

Harde gegevens heb ik al met al niet: mijn data zijn sowieso vervuild en leveren bovendien nauwelijks significante verschillen op tussen havisten en vwo'ers. Tendenties zijn er wel: inderdaad geven iets meer havisten te kennen dat ze hun school- en leerwerk ongericht, dus zonder plan of strategie benaderen. Ook zijn er (iets) meer, die van zichzelf aangeven dat ze liever leren-door-te doen – al valt wel op dat ook heel veel vwo-jongens liever 'doen'  dan alleen maar lezen. luisteren, denken. Nauwelijks ondersteuning vind ik voor mijn hypothese van “ de harde hand en de humor”: vrijwel alle leerlingen vinden structuur en een goede relatie met de docent belangrijk. Wel is het zo dat het met name vwo'ers zijn die van een docent nadrukkelijk inhoud verwachten, maar ook bij hen scoort 'relatie' hoog.

Didactiek?

Het lijkt wat brutaal om op basis van een mislukt onderzoek toch af te willen leiden over een specifieke havo-didactiek. Dat ik dat toch wens te doen, heeft te maken met een andere voorzichtige uitkomst, een die ook door mijn eigen havisten bij navraag steeds wordt bevestigd: veel kinderen vinden 'school'  wel leuk, maar het leren oorverdovend saai. 69% van de docenten die lesgeven in het havo betrekt leerlingen niet actief bij de les, oordeelde Onderwijsinspectie onlangs (Onderwijsinspectie, 2012). Geen wonder dat H5 bij mij zo vaak verzucht dat er geen enkele relatie tussen hun eigen, vaak hectische, soms ook al zelfverantwoordelijk geleide leven aan de ene, de routine van het leren op en voor de school aan de andere kant. Dat onderwijs juist wel aansluiting zou moeten vinden bij die belevingswereld van haar leerlingen is natuurlijk een open deur, maar de vraag is en blijft, waarom die in de alledaagse schoolpraktijk zo vaak op een kiertje komt te staan.

Het is waar dat er door opwaartse druk en slechte selectie steeds meer kinderen op het havo zitten – en blijven – die daar op grond van hun capaciteiten, motivatie en cultureel kapitaal misschien niet het best op hun plek zijn. Daarnaast is er ook een flink contingent slimme kinderen (jongens) die het op het vwo niet heeft gered en/of die teveel worden belemmerd door problemen in de huiselijke sfeer. Daar tussenin zit een grote groep bovengemiddeld slimme leerlingen – typische havisten, jawel – die van goede wil zijn, maar die het vaak nog ontbreekt aan zelfsturing en aan metacognitieve vaardigheden (“leren leren”) om meer of minder complexe opdrachten over een langere spanne tijds geconcentreerd tot een goed einde te brengen. Docenten lijken leerlingen dat kwalijk te nemen, terwijl  het om vaardigheden gaat die kinderen zich domweg nog eigen moeten maken.

Wat in de regel niet meer zo ontwikkeld hoeft zijn sociale en communicatieve vaardigheden: die zitten het leerpoces op het havo net zo vaak, zo niet vaker in de weg als dat ze daar dienstbaar aan zijn. Om juist deze kwaliteiten met hun eerder genoemde tekortkomingen te combineren worden er op het moment grofweg twee wegen bewandeld. Aan de ene kant is er een stroming die vooral inzet op een verdere integratie van ICT en 'social media'  in het onderwijs. Aan de andere kant is er de meer theoretisch gefundeerde 'school' van het zogenaamde context-concept of authentieke leren.

Games en social media bepalen het leven van menig adolescent. Integratie van zulke en andere 'gadgets' in het onderwijsleerproces, zo wordt geopperd, zou de leefwereld van school en puber weer met elkaar verbinden, zou het relationele, communicatieve aspect van leren versterkt aanspreken en zou zo de intrinsieke motivatie van leerlingen kunnen verhogen. Hoewel op die redenering wel wat af te dingen valt, zijn er inmiddels ook in Nederland mooie voorbeelden van succesvol “ leren 2.0”. Zulke designs vragen echter niet alleen om veel know how en een intelligente voorbereiding, maar nopen uiteindelijk ook tot een meer of minder radicale breuk met het gangbare leerstofjaarklassensysteem. Het kan zijn dat die breuk in de toekomst wordt geforceerd, maar vooralsnog lijkt dat voor de meeste scholen een brug te ver. Tot die tijd is het gevaar reëel – en ook daarvan zijn legio voorbeelden te geven – dat de inzet van ICT in het onderwijs een doel op zichzelf blijft, waarmee leren verzandt in leukigheid en edutainment.

Dichterbij de bestaande praktijk op de meeste scholen voor (t)havo en (t)vwo staat het zogenaamde authentieke- of context-concept leren. Losjes gebaseerd op de principes van het probleemgestuurde leren, zoals dat ontwikkeld is in het medische onderwijs, draait dit soort leren de volgorde van de meeste schoolmethoden om: in plaats van langzaam, stap voor stap begrippen en kennis op te doen om zo complexere 'gehelen' te leren begrijpen, worden leerlingen zogezegd in het diepe gegooid. Door leerlingen aan het begin van een paragraaf of hoofdstuk aan het werk te zetten met het oplossen van een concreet,  herkenbaar, of anderszins prikkelend probleem, mysterie, kwestie, raadsel, etc. worden zij als het ware gedwongen zich de belangrijke inhouden van dat onderdeel zelfstandig eigen te maken, toe te passen en zo ook op te slaan. Vooral in het beta-onderwijs en bij het vak Geschiedenis is en wordt al veel ontwikkeld op het gebied van zulk probleemoplossend leren. Mits goed gekozen en getimed sluiten dit soort lessen of lessenreeksen goed aan, niet alleen of zozeer bij de leerbehoefte van bijzonder slimme leerlingen, waarvoor ze vaak zijn bedoeld, maar bij uitstek ook bij die van havisten. Immers, het oplossen van concrete, 'levenswereldlijke'  problemen appelleert aan de meer praktisch georiënteerde en affectieve leerbehoefte van veel leerlingen op het havo en verwijst vooruit naar de stijl van werken op het HBO. In het beste geval motiveert het de leerlingen daarbij niet alleen tot zelfsturend leren, maar helpt het hen -langzaam, langzaam- ook bij het ontwikkelen van de vakgebonden en meer algemene leervaardigheden waarover zij bij volwassenheid verondersteld worden te beschikken.

Critici zullen zeggen dat ook deze vorm van constructivistisch leren veel, te veel van docenten vergt. Het ontwikkelen van goede ' leercontexten' zou moeilijk zijn, het afdekken van de leerstof heikel. Bovendien is het maar de vraag of de inhouden die bij probleemoplossend werken langskomen daadwerkelijk van het kortetermijn-geheugen migreren naar dat van de lange termijn (Kirscher, e.a. 2006). Mede vanwege dat laatste zou ik er daarom ook niet voor willen pleiten om alle lessen 'leuk' en onderzoekend te maken: school is niet per se leuk en moet dat ook niet aldoor willen zijn. Anders dan het in discussies vaak wordt voorgesteld zou de keuze voor leerconcepten of methoden ook niet absoluut moeten zijn: op elke school kunnen duizend bloemen bloeien.

Niettemin of juist daarom mag, moet, zeker op het havo de sleur van het klassikale, methodegebonden leren best wat vaker doorbroken. De principes van het authentieke leren bieden daar uitstekende handvatten voor, zulke die met enige oefening ook spontaan, zonder al te veel voorbereiding, ad hoc, kunnen worden toegepast. Mijn filosofielessen begin ik bijvoorbeeld vaak -en vaak onvoorbereid- met een dilemma uit mijn eigen leven of met een kwestie uit het nieuws dat filosofisch relevant lijkt. De les gaat dan op aan het samen zoeken naar bijkomende vragen, mogelijke antwoorden en/of een gepaste houding. Zou ik meer tijd hebben, dan zou ik deze spontane ' contextjes' vrij eenvoudig uit kunnen werken tot gestructureerde lessen met gecoördineerd samenwerkend leren en doelmatig en gericht gebruik van nieuwe media. Mijn ervaring is, dat je belangrijkste onderdelen van de leerstof daarin wel gemakkelijk kwijt kunt – een kwestie van selectie, het boek hoeft echt niet uit! Maar ook zonder zulk 'gedoe', nogmaals, en met behoud van de bestaande school- en klassenstructuur, is het mogelijk havisten te engageren en uit te dagen. Daartoe moeten we hen met hoge verwachtingen en veel vertrouwen tegemoet treden, met veel humor, inderdaad en zo nodig met een harde hand. Lesgeven op het havo kan een feest zijn!

Alderik Visser

Utrecht/Rotterdam 2010-2012

literatuurlijst

Beek, Suzanne, Ruimte Laten, Keuze Bieden. Eindrapport. KPC-groep 2004

Bragt C. A.C. van  e.a. Students' approaches to learning when entering higher education: Differences between students with senior general secondary and senior secondary educational backgrounds. In: Learning and Individual Differences Volume 17, Issue 1, 2007, pp. 83-96

Bureau ICE. Havisten Competent naar het HBO. Competentieprofiel voor de overgang van havo naar HBO. zp. 2006.

Cassidy, D. Learning Styles: An overview of theories, models, and measures. In: Educational Psychology. Vol. 24, No. 4, August 2004

Denijs, W. Het havo in de tweede fase. Een opleiding met een eigen smoel! zj. zp. http://www.willemdenijs.nl/archief/havosmoel.htm

Joop, F. & M. Reijmerink, M. Motivatie van leerlingen en docenten in de bovenbouw van de havo. In: Vleugelers, W. (e.a.) Het Studiehuis Leert. Ervaringen met de vernieuwing van de Tweede Fase. Antwerpen/Apeldoorn: Garant 2007.

Kaldeway, J. (2007) Leerstijlen, dan wel denkstijlen als uitgangspunt voor vakdidactische ontwikkeling. Levende Talen Tijdschrift, Volume: 8, Issue: 1 (2007), pp. 11-22

Kirschner, Sweller & Clark (2006) Why Minimal Guidance During Instruction Does Not

Work: An Analysis of the Failure of Constructivist,

Discovery, Problem-Based, Experiential, and

 Inquiry-Based Teaching

. In: Educational Psychologist, 41 (2), 75–86

Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall

Kerkstra, A. Helemaal havo, Scholen op zoek naar havo-identiteit. Utrecht: VO-raad 2006.

Kersten, A. havo, een vak apart. In: Onderwijsblad 2008, V. 8 maart 2008.

Kuyper, H. & H. Guldemond. Studievaardigheden en Huiswerkgedrag in de Bovenbouw van havo en VWO. Groningen: GION 1994.

Lindeman, H. e.a. Ideeën over een andere havo-Bovenbouw. Utrecht: APS 2006.

Michels, B., Verschil moet er wezen. Een werkdocument over verschillen tussen havo en vwo-leerlingen in de tweede fase en handreikingen om daarmee om te gaan. Enschede: SLO 2006.

NN. Havist heeft eigen benadering nodig. In: Didaktief vol. 38 (2008), afl. 4, pp. 28-29 (2).

NN. Havisten competent naar het HBO. In: Bij de les. vol. 2 (2006), afl. 1 (jan), pag. 35.

Onderwijsinspectie (2012) De Staat van het Onderwijs. Onderwijsverslag 2010-2011. Utrecht: Inspectie van Onderwijs. 

Vermaas, J. &  R. van der Linden. Beter inspelen op havo-leerlingen. Tilburg: IVA 2007

Vermunt, J. D. H. M. (1992). Learning styles and guidance of learning processes in higher education.

 Amsterdam & Lisse:  Swets and Zeitlinger.

Vries, R. de & R. van der Velde Brug of Kloof? De ervaringen van havo- en VWO-schoolverlaters over de aansluiting tussen VO en HO voor en na de invoering van de tweede fase VO. Maastricht: ROA 2004.