Een voorpublicatie
In februari 2017 publiceren Fransiscus Kusters en
ondergetekende een bundel onder de werktitel PrestatiePijn. Daarin onderzoeken we wat de cultuur van presteren
en meten, op school maar ook in de samenleving zoal doet, waar ze vandaan komt
en hoe we er mogelijk een weg uit vinden.
Het boek ontstaat werkenderweg, door interviews met
wetenschappers en anderen, door bijdragen van bekenende en minder bekende
auteurs. Ook schrijven wij, de twee samenstellers, elkaar brieven waarin we
proberen de ontwikkeling van onze gedachten rond PrestatiePijn te schetsen.
De onderstaande tekst is [een fragment uit] de laatste brief,
in dit geval van mij aan Fransiscus, en verschijnt vandaag als 'nabereiding' van
een bijeenkomst van MeetUp010, gisteren in Rotterdam, en als 'opwarmertje' voor
ons aanstaande boek.
Lieve Frans
Enschede – Utrecht (en vice versa), juni 2016
Ik kan het toch niet laten er (redelijk) snel weer een
tweede brief achteraan te sturen. Ik denk, zoals ik je schreef, dat prestatiepijn
geen individueel probleem is, of althans niet iets dat op individueel niveau is
op te lossen. Om dat aannemelijk te maken, moet ik wel even een flinke omtrekkende
beweging maken…
Allebei stelden we al vast dat 'prestatie' als woord haar
wortels in het economische, en daarmee ook in het juridische domein heeft. Wie
iets presteert in economische zin die levert iets, een goed of een dienst.
Daarmee gaat zij of hij ook een belofte aan, staat zij in voor wat zij belooft
te doen of te maken.
In ons huidige taalgebruik lijkt die oorsprong vrijwel verloren.
Hebben we het over een prestatie, dan gaat het om een bijzondere verrichting op
enig vlak – sportief, artistiek, cognitief, whatever
– die een individu of een team levert. Net als bij kwaliteit (eigenlijk: 'van
hoge kwaliteit') drukken we bij prestatie (eveneens: hoge of uitzonderlijke
prestatie) in onze alledaagse taal de maat niet expliciet uit, maar denken we
haar als het ware wel mee. Een prestatie is een hoge prestatie, vaak op een
denkbeeldige, een relatieve schaal.
Een belangrijke oorzaak waardoor prestatie op school pijn doet
of kan doen, zit precies hier. In het spreken over prestatie swingt die oude,
economische betekenis namelijk nog steeds, ja, misschien wel eens te meer mee.
In een (min of meer) meritocratisch bestel – zo zal ik hieronder proberen aan
te tonen – verwachten we van kinderen bij elke toets, bij elk examen niet
letterlijk dat ze een goed of dienst, maar wel dat ze zichzelf leveren, voor zichzelf
instaan. Mede doordat de maat van die 'prestatie' niet wordt uitgedrukt maar
alleen gedacht, is zij relatief en in potentie grenzeloos: in vergelijking met
anderen kun je altijd nog hoger presteren, meer uitzonderlijk zijn, meer van
jezelf leveren. We kunnen ons zorgen maken over deze prestatiepijn, ons druk
maken over de toets- en afrekencultuur, we kunnen kritiek hebben op het
neoliberalisme, het kapitalisme, op van alles en nog wat. Maar in feite we
zitten allemaal – wij leraren, wij ouders, wij beleidsmakers - in hetzelfde schuitje:
in al onze welwillendheid hebben we van kinderen producenten gemaakt,
producenten van een ánder, namelijk van hun
beste, hun slimste, hun nog excellentere zelf. Hoe zijn we daar gekomen??
pedagogisering
Laat ik er even wat geschiedenis en wat begrippen ingooien :) Sinds
de industriele revolutie is onze samenleving er een stuk gecompliceerder op
geworden. In de taal van de systeemtheorie is dat een grotendeels autonoom, of
autogeneratief proces: door nieuwe technologieën ontstaan niet alleen nieuwe producten,
maar ook nieuwe kennis, instituties en beroepsgroepen, die allemaal weer nieuwe
technologie, kennis, instituties en beroepen produceren, enzovoort et cetera. Op
die manier is de samenleving, op nationale, maar inmiddels ook op wereldschaal,
een steeds ingewikkelder geheel geworden van systemen, sub-systemen en
sub-sub-systemen die onderling sterk van elkaar afhankelijk zijn, maar evengoed
opereren als semi-aparte domeintjes, met eigen regels en (kwalificatie)systemen.
Een van de manieren waarop de samenleving deze veranderingen
in goede banen heeft proberen te leiden is door het uitbreiden van het
onderwijs, een proces dat ook ook wel 'pedagogisering' is genoemd: het steeds
langer en intensiever opleiden en opvoeden van steeds meer kinderen onder
leiding van professionals teneinde hen beter toe te rusten op een complexe
wereld c.q. een veranderende arbeidsmarkt. Dat proces begint ook in Nederland
al in de late achtiende- , maar krijgt vooral z'n beslag in de negentiende en
de twintigste eeuw. Het is daarbij niet alleen zo dat steeds meer kinderen
steeds langer naar school gaan; de standaarden van wat zij minimaal geacht
worden te kennen en te kunnen, en wat de juf dus moet helpen aanleren zijn, in
ieder geval in het basisonderwijs, sinds pakweg 1800 flink omhoog geschoven. In
het vo geldt dat (waarschijnlijk) minder, maar daar staat tegenover dat dat
domein – met ook het hoger onderwijs enorm gegroeid is. Ging rond 1920 nog minder
dan 1 op de 10 kinderen naar het VO, nu is dat praktisch 95% (De Beer & Van
Pinxteren, 2016).
Je zou kunnen denken dat het onderwijssysteem haar maximale
omvang en complexiteit inmiddels al wel bereikt heeft, maar het tegendeel is
waar. De 'pedagogisering' van het kinderleven gaat onverdroten voort,
bijvoorbeeld in verschillende voorstellen voor verplichte voor- en
vroegschoolse educatie voor kinderen van 0 tot 4. Ik liet me daar in de vorige
brief ook al iets over ontvallen. Maar ook verschillende 'velden' als de
psychologisering annex medicalisering van reële of vermeende leerproblemen –
het labellen van kinderen, dus, al dan niet om het schoolse falen te maskeren
(Dehue, 2014), allerhande gedoe rond passend onderwijs en thuiszitters, de
opkomst van een schaduwmarkt voor huiswerk- en toetstraining, de oproepen voor
'een leven lang leren': je zou ze allemaal kunnen zien als uitlopers van
eenzelfde trend richting meer en langer georganiseerd, schools en
doorgaans cognitief georienteerd leren.
meritocratie
Die pedagogisering, die dus ook een institutionalisering van
de kindertijd en de jeugd is, zou je met Foucault kunnen duiden als
disciplinering: via de school worden kinderen gevormd, die van de minder
gegoede standen zelfs verheft, tot aangepaste, deugdzame en nuttige, dat wil
zeggen productieve burgers. Dat is zeker waar, en ook vaak in zulke termen
geduid, maar in zoverre dat tegelijk een diskwalificatie inhoudt, is dat niet volledig
en misschien ook niet eerlijk. Onderwijs heeft namelijk, ook al voor de Tweede
Wereldoorlog, kinderen uit de 'volksklassen' daadwerkelijk kansen geboden om
sociaal te stijgen, via de HBS en de Kweekschool vooral. Na die oorlog, en met
name vanaf de jaren zestig, werd die sociale mobiliteit zelfs het speerpunt van
onderwijsbeleid. Tot 1968 bleef het schoolsysteem nog standsgewijs georganiseerd,
maar na de Mammoetwet bood een transparant, aangesloten systeem ruim baan aan
de stapelaars – in ieder geval een tijdje …
lees verder op: http://prestatiepijn.nl/?p=131 en volg ons op @infopijn
lees verder op: http://prestatiepijn.nl/?p=131 en volg ons op @infopijn
