Prestatiepijn, Statusangst en de New Commons

Een voorpublicatie

In februari 2017 publiceren Fransiscus Kusters en ondergetekende een bundel onder de werktitel PrestatiePijn. Daarin onderzoeken we wat de cultuur van presteren en meten, op school maar ook in de samenleving zoal doet, waar ze vandaan komt en hoe we er mogelijk een weg uit vinden.

Het boek ontstaat werkenderweg, door interviews met wetenschappers en anderen, door bijdragen van bekenende en minder bekende auteurs. Ook schrijven wij, de twee samenstellers, elkaar brieven waarin we proberen de ontwikkeling van onze gedachten rond PrestatiePijn te schetsen.

De onderstaande tekst is [een fragment uit] de laatste brief, in dit geval van mij aan Fransiscus, en verschijnt vandaag als 'nabereiding' van een bijeenkomst van MeetUp010, gisteren in Rotterdam, en als 'opwarmertje' voor ons aanstaande boek. 

Lieve Frans

Enschede – Utrecht (en vice versa), juni 2016

Ik kan het toch niet laten er (redelijk) snel weer een tweede brief achteraan te sturen. Ik denk, zoals ik je schreef, dat prestatiepijn geen individueel probleem is, of althans niet iets dat op individueel niveau is op te lossen. Om dat aannemelijk te maken, moet ik wel even een flinke omtrekkende beweging maken…

Allebei stelden we al vast dat 'prestatie' als woord haar wortels in het economische, en daarmee ook in het juridische domein heeft. Wie iets presteert in economische zin die levert iets, een goed of een dienst. Daarmee gaat zij of hij ook een belofte aan, staat zij in voor wat zij belooft te doen of te maken.

In ons huidige taalgebruik lijkt die oorsprong vrijwel verloren. Hebben we het over een prestatie, dan gaat het om een bijzondere verrichting op enig vlak – sportief, artistiek, cognitief, whatever – die een individu of een team levert. Net als bij kwaliteit (eigenlijk: 'van hoge kwaliteit') drukken we bij prestatie (eveneens: hoge of uitzonderlijke prestatie) in onze alledaagse taal de maat niet expliciet uit, maar denken we haar als het ware wel mee. Een prestatie is een hoge prestatie, vaak op een denkbeeldige, een relatieve schaal.

Een belangrijke oorzaak waardoor prestatie op school pijn doet of kan doen, zit precies hier. In het spreken over prestatie swingt die oude, economische betekenis namelijk nog steeds, ja, misschien wel eens te meer mee. In een (min of meer) meritocratisch bestel – zo zal ik hieronder proberen aan te tonen – verwachten we van kinderen bij elke toets, bij elk examen niet letterlijk dat ze een goed of dienst, maar wel dat ze zichzelf leveren, voor zichzelf instaan. Mede doordat de maat van die 'prestatie' niet wordt uitgedrukt maar alleen gedacht, is zij relatief en in potentie grenzeloos: in vergelijking met anderen kun je altijd nog hoger presteren, meer uitzonderlijk zijn, meer van jezelf leveren. We kunnen ons zorgen maken over deze prestatiepijn, ons druk maken over de toets- en afrekencultuur, we kunnen kritiek hebben op het neoliberalisme, het kapitalisme, op van alles en nog wat. Maar in feite we zitten allemaal – wij leraren, wij ouders, wij beleidsmakers - in hetzelfde schuitje: in al onze welwillendheid hebben we van kinderen producenten gemaakt, producenten van een ánder, namelijk van hun beste, hun slimste, hun nog excellentere zelf. Hoe zijn we daar gekomen??

pedagogisering

Laat ik er even wat geschiedenis en wat begrippen ingooien :) Sinds de industriele revolutie is onze samenleving er een stuk gecompliceerder op geworden. In de taal van de systeemtheorie is dat een grotendeels autonoom, of autogeneratief proces: door nieuwe technologieën ontstaan niet alleen nieuwe producten, maar ook nieuwe kennis, instituties en beroepsgroepen, die allemaal weer nieuwe technologie, kennis, instituties en beroepen produceren, enzovoort et cetera. Op die manier is de samenleving, op nationale, maar inmiddels ook op wereldschaal, een steeds ingewikkelder geheel geworden van systemen, sub-systemen en sub-sub-systemen die onderling sterk van elkaar afhankelijk zijn, maar evengoed opereren als semi-aparte domeintjes, met eigen regels en (kwalificatie)systemen.

Een van de manieren waarop de samenleving deze veranderingen in goede banen heeft proberen te leiden is door het uitbreiden van het onderwijs, een proces dat ook ook wel 'pedagogisering' is genoemd: het steeds langer en intensiever opleiden en opvoeden van steeds meer kinderen onder leiding van professionals teneinde hen beter toe te rusten op een complexe wereld c.q. een veranderende arbeidsmarkt. Dat proces begint ook in Nederland al in de late achtiende- , maar krijgt vooral z'n beslag in de negentiende en de twintigste eeuw. Het is daarbij niet alleen zo dat steeds meer kinderen steeds langer naar school gaan; de standaarden van wat zij minimaal geacht worden te kennen en te kunnen, en wat de juf dus moet helpen aanleren zijn, in ieder geval in het basisonderwijs, sinds pakweg 1800 flink omhoog geschoven. In het vo geldt dat (waarschijnlijk) minder, maar daar staat tegenover dat dat domein – met ook het hoger onderwijs enorm gegroeid is. Ging rond 1920 nog minder dan 1 op de 10 kinderen naar het VO, nu is dat praktisch 95% (De Beer & Van Pinxteren, 2016).

Je zou kunnen denken dat het onderwijssysteem haar maximale omvang en complexiteit inmiddels al wel bereikt heeft, maar het tegendeel is waar. De 'pedagogisering' van het kinderleven gaat onverdroten voort, bijvoorbeeld in verschillende voorstellen voor verplichte voor- en vroegschoolse educatie voor kinderen van 0 tot 4. Ik liet me daar in de vorige brief ook al iets over ontvallen. Maar ook verschillende 'velden' als de psychologisering annex medicalisering van reële of vermeende leerproblemen – het labellen van kinderen, dus, al dan niet om het schoolse falen te maskeren (Dehue, 2014), allerhande gedoe rond passend onderwijs en thuiszitters, de opkomst van een schaduwmarkt voor huiswerk- en toetstraining, de oproepen voor 'een leven lang leren': je zou ze allemaal kunnen zien als uitlopers van eenzelfde trend richting meer en langer georganiseerd, schools en doorgaans cognitief georienteerd leren. 

meritocratie

Die pedagogisering, die dus ook een institutionalisering van de kindertijd en de jeugd is, zou je met Foucault kunnen duiden als disciplinering: via de school worden kinderen gevormd, die van de minder gegoede standen zelfs verheft, tot aangepaste, deugdzame en nuttige, dat wil zeggen productieve burgers. Dat is zeker waar, en ook vaak in zulke termen geduid, maar in zoverre dat tegelijk een diskwalificatie inhoudt, is dat niet volledig en misschien ook niet eerlijk. Onderwijs heeft namelijk, ook al voor de Tweede Wereldoorlog, kinderen uit de 'volksklassen' daadwerkelijk kansen geboden om sociaal te stijgen, via de HBS en de Kweekschool vooral. Na die oorlog, en met name vanaf de jaren zestig, werd die sociale mobiliteit zelfs het speerpunt van onderwijsbeleid. Tot 1968 bleef het schoolsysteem nog standsgewijs georganiseerd, maar na de Mammoetwet bood een transparant, aangesloten systeem ruim baan aan de stapelaars – in ieder geval een tijdje …


lees verder op: http://prestatiepijn.nl/?p=131 en volg ons op @infopijn

VerwonderenderWijs

Filosofie en Onderwijs

Op 30 januari aanstaande presenteren we in Leusden ons boek Verwonderenderwijs – Filosofie en onderwijs. Voor ons, de samenstellers, is dat een bijzonder moment. Maar we denken oprecht dat het ook een belangrijk moment is voor ons werk, voor onze passie – het verzorgen van filosofieonderwijs.

Allereerst is het boek een resultaat van een bijzonder initiatief. Met een groep docenten, verzameld tijdens de Nationale Filosofie Olympiade 2015, vatten we het plan op om een weekend ook zelf essays te gaan schrijven. En dat hebben we vier maanden later ‘gewoon’ gedaan :).Twintig docenten filosofie in het VO die in hun vrije tijd samen gaan zitten om te praten en te schrijven over hun werk. Een mooie ervaring was dat - maar ook een nuttige, een inspirerende: als het over ons onderwijs gaat nemen we graag zelf en samen het woord ...

Het resultaat is, ten tweede, een belangrijk mo(nu)ment voor onze professie en haar professionaliteit. Het schrijfweekend zelf, natuurlijk bij de ISVW te Leusden, was en werkte als een soort van autonoom scholingstraject. Dat mondt nu uit in een bundel essays waarin een reeks aan perspectieven wordt geschetst van wat filosofie en wat onderwijs –los van elkaar en in combinatie – zouden kunnen en moeten zijn. Daarmee haken we aan en lopen vooruit op gaande en komende debatten over curricula in het algemeen, het filosofiecurriculum in het bijzonder, de rol van vakdocenten bij curriculum-ontwikkeling en op school, enzovoorts. We tonen daarmee aan dat we een volwassen, gevarieerde, kritische en meer professionele beroepsgroep zijn geworden.

Als de tekenen ons niet bedriegen dan lijken we, tenslotte, op een kantelpunt terecht gekomen. Tot dusverre is het schoolvak filosofie in het vo nog altijd een ‘klein’ vak, een keuzevak met een bestaan in de marge van de bovenbouw van een beperkt aantal scholen. De tendens is er een van krimp eerder dan van groei. Tegelijk is er onmiskenbaar veel belangstelling voor filosofie en ‘filosoferen’ in de breedste zin, in de samenleving en in het onderwijs. Zo lijkt er ook sprake van onstuimige groei van filosofie / filosoferen als praktijk in de onderbouw van havo en vwo, in het vmbo, in het mbo, het hbo. 

De roep om meer ‘waarde(n)vol’  onderwijs, de roep om bildung klinkt  overal, zo lijkt het, en filosofie, al dan niet verkleed als kritisch denken of diepe reflectie, wordt vaak aangeroepen om daarbij te hulp te komen. Het is een open vraag of het schoolvak filosofie al de vele impliciete en expliciete verwachtingen kan inlossen die aan haar worden gesteld, zij dat ueberhaupt zou moeten willen. Kritisch en zelfkritisch gaan we in onze bundel op deze verwachtingen in – en openen we daarmee ook het debat over wat (filosofie)onderwijs wel en niet vermag.

Dat is allemaal interessant voor filosofiedocenten in het vo, zou je zeggen, maar wat kan ik ermee? Wel: de discussie zoals die zich in de bundel ontvouwt gaat inderdaad over filosofie in het vo, maar gaat tegelijk diep in op aangrenzende terreinen en problemen. Aan bod komen dus ook vragen naar zin en doel van onderwijs in het algemeen, over de rol van moraal en levensbeschouwing in het onderwijs, de rol van filosofie in het po en het mbo. Behalve bespiegelend is de bundel ook concreet, en gaat bijvoorbeeld uitgebreid in op een mogelijke taxonomie van denkvaardigheden. VerwonderenderWijs is daarmee weliswaar onze bundel, maar is er ook voor jou, voor iederen die geïnteresseerd is in onderwijs, filosofie, reflectie, levensbeschouwing en waarden.

Samenstellers: Alderik Visser en Frans Kusters (red.)
Met bijdragen van: Hubertus Bahorie, Desiree Berendsen, Marijne van Dam, Frans van Dorp, Lieke Hendriks, Tanja van Hummel, Mirjam Jorink, Frans Kusters, Don Kwast, Ine Raangs, Floor Rombout, Joan de Ruijter, Jaron Daniël Schoone, Yoram Stein, Martin Struik, Floris Velema, Alderik Visser en een nawoord van Gert Biesta.
Vormgeving: Henk Droog | Platland
1e druk:
© ISVW Uitgevers, Leusden 2015 ISBN: 978-94-91693-70-0
NUR: 730 

30 januari 2016 – Boekpresentatie VerwonderenderWijs - Filosofie en Onderwijs – ISVW Leusden 11.00 uur

1 april 2016 – Symposium Filosofie en Onderwijs – Wolfert TTO Rotterdam 10.00 uur (onder voorbehoud)

bestel het boek

• direct bij het ISVW
• bij je favoriete lokale boekhandel

Vrijheid en Levensvorm

Vorige week hielden Eve-Anne le Coultre, Stine Jensen, Frank Meester en Coen Simon in Trouw een pleidooi voor Filosofie als verplicht vak, van de kleuterschool tot en met het vo, het vmbo daarbij inbegrepen. Ik kan het daar als filosofiedocent natuurlijk alleen maar mee eens zijn :). Toch denk ik er net iets anders over: misschien is Filosofie in haar huidige vorm, als 'canoniek' vak inderdaad wel een speeltje voor leerlingen in havo en vwo.  Filosofisch denken en kijken, echter, is iets dat kinderen, jongeren en andere mensen altijd en overal, in elke 'setting' zouden moeten kunnen oefenen, om te leren het altijd te doen..
.
Het volgende stuk schreef ik in een iets langere versie op een schrijfweekend voor filosofiedocenten. Komend najaar zal uit dat weekend bij de uitgeverij van het ISVW een bundel verschijnen met stukken over de waarde(n) en de vormen van filosofiebeoefening in het vo. Dit dus als opwarmertje...

Vrijheid en Levensvorm

Over filosofie als fundament van school en samenleving

  

De letterlijke betekenis van het woord ‘school’ (skholè) is ‘vrije tijd’. Op school ben je niet alleen vrijgesteld van plichten – huishouden, productie, andere noodzakelijkheden – maar kun je ook vorm en betekenis geven aan jezelf en je vrijheden, dat wil zeggen, je ontwikkelen als burger. Dat althans is hoe de oude Grieken erover dachten, en dat is in ieder geval in liberale samenlevingen nog altijd de fundamentele betekenis van het instituut school (Simons & Masschelein 2012; Biesta 2014).

Vanzelfsprekend beleven veel leerlingen vandaag de dag hun school niet zo, in ieder geval niet de middelbare. School ervaren zij desgevraagd als een despotisch instituut, een dwangsysteem. ‘tuurlijk, ’t Is de plek waarrond veel van hun sociale leven zich afspeelt, de plek waar geliefd en geleefd wordt. Maar tussen dát leven en het leven ná school staan lessen, cijfers en andere praktische bezwaren. Niks vrijheid dus: non vitae sed scholae discimus.

Als docent filosofie heb ik graag de illusie dat míjn vak die republikeinse vrijheid wél biedt en wél oplevert. Vooralsnog is het vak in Nederland heel ouderwets,  dat wil zeggen, canoniek opgezet, met veel noodzaak, zowel op het havo als op het vwo, tot het ‘gorgelen van andermans gedachten’ (vgl. Kusters en Visser 2015). Maar als er niet moet worden voorbereid op dat dichtgetimmerde eindexamen dan is er binnen het vak enorm veel ruimte – zowel voor mij als docent als voor de leerlingen. Mede doordat de discipline zo ‘open’ is, ‘grenzeloos’, zo je wilt, kan werkelijk alles ter tafel komen. En als ik mijn werk goed doe  - of juist heel slecht, dat gebeurt ook wel eens  – dan kómt ook alles ter tafel.

Sprekende over of naar aanleiding van filosofen, thema’s en / of actuele gebeurtenissen delven we ‘materiaal’ op uit onze eigen gedachten en ervaringen - diepe zieleroerselen, banaliteiten, scherpe observaties, verborgen fundamentalismen – dat we samen verder kunnen bewerken. Dat is een democratisch proces, in die zin dat geen enkele mening, geen enkel inzicht op voorhand ‘beter’ of ‘slechter’ is dan andere – ook de mijne of die van andere volwassenen, ook de meer filosofisch aangelegde niet. Democratisch en democratiserend is dat ook doordat het proces zelf ‘open’ is, dat wil zeggen, zonder definitief antwoord of einde.

Op het gevaar af heel zweverig te klinken, helpt zulk filosoferen hen en mij om daadwerkelijk aan ‘onszelf’ te werken. Soms is dat inderdaad een psychologisch, een therapeutisch proces, of pakt dat in een klassensituatie onbedoeld, vaak op individueel zo uit. Waar het me om gaat echter, en wat ik hoop te bewerkstelligen is dat mijn filosofieonderwijs in de waarste zin zelfverwezenlijking is,  bildung in de betekenis die John Stuart Mill daar in aansluiting op Humboldt aan heeft gegeven (Mill, Freedom, Chapter III on individuality).

Toevalig of niet is dit oude bildungsbegrip recentelijk weer uit de mottenballen gehaald. Met het oog op een ongewisse toekomst vol robots, Aziatische tijgers en een imploderende middenklasse menen sommigen dat we radicaal af moeten van het bestaande, sterk op kwalificatie gerichte onderwijs (vgl. Mulder 2014; Bregman & Frederik 2015). Alleen een onderwijs dat zich richt op zogenaamde 21st century skills – critical thinking, entrepreneurial skills, problem solving skills, interculturele- en communicatieve vaardigheden, ict-bereidheid, enzovoorts -  kan kinderen van nu felixibel toerusten op een veranderende wereld (Teldersstichting 2012).

Anderen menen dat het grootkapitaal hiermee weliswaar een bijzonder instrumentele kijk op onderwijs biedt, maar dat de essentie van die skills, namelijk persoonsvorming wel degelijk de koningsweg is die we moeten bewandelen. Juist om weg te komen van de fixatie op onderwijs als een instrument tot louter kwalificatie zou een heroriëntatie op bildung-met-een-kleine-b tot aanbeveling strekken (Onderwijsraad 2013). 

In de nasleep van de aanslagen, afgelopen januari, op het Franse blad Charlie Hebdo en de discussie rond ‘radicalisering’ van jongeren, heeft die laatste groep kortelings veel wind in de zeilen gekregen. Ondersteund werden en worden zij daarbij ook door studenten en docenten in het HO en het WO, die terecht wel klaar zijn met het zin-ledige rendementsdenken in onderwijs, zorg en andere maatschappelijke domeinen (vgl. Visser 2013).

Scholen en universiteiten veranderen politieke en sociale werkelijkheden niet, althans niet één-op-éen, maar brede, algemene vorming lijkt tegengif te kunnen bieden tegen al te veel kortzichtigheid, winstbejag, verbale diarree en soorten van radicalisme (Haar & Visser 2015; Rijpsma 2015; Visser 2015c). Sinds 2008 al is de overheid hierom druk doende ‘burgerschap’ weer op de agenda van scholen te krijgen. Mede doordat dat tot dusverre nogal een cognitieve, ja, prekerige vorm heeft aangenomen,  is het onderwijskundige denken over ‘burgerschap’ ook binnen het Ministerie van OCW nu door aan het evolueren richting bildung - al dan niet met kleine b.

Als zoon politikon kan ik niet anders dan blij zijn met deze hernieuwde aandacht voor de diepere, ook politieke betekenis van het onderwijs in een democratische samenleving. En als filosofie-docent mag ik me gelukkig wanen een model te leveren voor hoe zulk meer persoonsvormend, deliberatief onderwijs vorm kan krijgen – ook en juist met pubers. Maar daar houdt het voor mij niet op.

Filosofie wordt wel de ‘moeder van alle wetenschappen’ genoemd. In het beste geval onderkennen we dit – radicaal – en heffen we filosofie als afzonderlijk schoolvak op. In plaats daarvan ruimen we binnen elk vak dat op de middelbare school wordt gegeven – ja, ook en juist op het (v)mbo – veel plek in voor het soort van filosofische reflectie zoals dat hierboven beschreven is.

In verband met de herijkingsoperatie ‘Onderwijs 2032', onlangs door Staatssecretaris Dekker gelanceerd, maar ook binnen de initiatief  “Onderwijs 2020”, op gang gebracht door de VO-raad, wordt op het moment nagedacht over nieuw te vormen curricula voor het onderwijs van de toekomst. Het bestaan van álle vakken zou daarin moeten heroverwogen, niet alleen dat van de filosofie. Maar welke vorm het onderwijs ook aan zal nemen, welke vakken wel of niet, en vooral hoe zij behouden blijven, welke vakoverstijgende projecten en initiatieven er ook zullen worden ontworpen, filosofisch denken en doen zal in elk initiatief een plek moeten krijgen.

Sommigen zullen tegenwerpen dat dit ten koste gaat van de échte filosofie, van de traditie en de geschiedenis van het denken.  En ja, in dit radicale plan gaat ‘canonieke’ kennis over Wittgenstein II en Heidegger na Die Wende misschien verloren. En ja, dat gaat filosofiedocenten banen kosten en levert stress op voor de lerarenopleidingen, die dit inhoudelijk nog lang niet kunnen bolwerken.

Maar willen we bildung werkelijk effectief naar voren brengen als de enige échte 21st century skill, dan zullen we die radicaal-filosofisch, dat wil zeggen, reflectief, conceptueel, ‘beeldend’, denkend, deliberatief en met opzet in het geheel van het onderwijs, in alle vakken, in de cultuur van scholen en werkplaatsen, in leraren- en directiekamers gestalte moeten geven.

De democratische levensvorm is een filosofische levensvorm – en vice versa. In het internationale onderwijs hebben ze dat goed begrepen door het vak Theory of Knowledge (ToK) tot kern van het curriculum van het International Baccalaureat Diploma Programme (IBDP) te maken. Alle leerlingen (17 – 19) die IB-examen doen in zes vakken op (mogelijk) verschillende niveaus moeten een maatschappelijke stage doen en een profielwerkstuk (extended essay) schrijven. Allemaal moeten ze zich daarnaast in en door het van ToK buigen over problemen van kennis, kennisverwerving en kennisproductie.

Zelf geef ik al een jaar of zeven vorm aan dit fantastische vak, waarin ik leerlingen behalve met de fundamenten van al hun schoolvakken ook met een academisch soort van Engels probeer vertrouwd te maken. Ideaal is het in die opzet, als zelfstandig vak, echter niet. Zoals dat op sommige internationale scholen gebeurt, zo zou dat ook in Nederland kunnen, nee, moeten worden georganiseerd: alle schoolvakken krijgen een stevige kentheoretische en/of filosofische component. Wat leren we eigenlijk als we het vak Frans leren, hoe en waartoe leren we dat? Wat is taal? Wat schrijft Sartre in het origineel en wat vertelt zijn open relatie met Simone de B. ons over de Franse samenleving? Of: wat betekent het om een vakman of vakvrouw te zijn of te worden? Hoe is en was de positie van vakmensen en hoe kun je daar ook zelf naar kijken, zelfbewust daar vorm aan geven? Wat is ‘maken’ eigenlijk, en hoe verhoudt dat ‘maken’ zich tot andere soorten van vorsen en vroeden?  

Dit klinkt je nu misschien hoogdravend, elitair, onwerkelijk, idealistisch in de oren. Dat is het niet. Filosofie is níet per se intellectuele spielerei voor hoogbegaafde vwo-kindjes en dito docenten; filosofie is ook en juist een vorm van communicatie, een spel rond betekenisverlening dat met alle soorten van mensen op alle leeftijden gespeeld kan worden. De kwaliteit en de intensiteit, de conceptuele gelaagdheid ervan zal allicht, maar het spel zelf, haar regels, zullen niet veranderen als we het op het havo, op roc’s, in buurthuizen, bejaarden-tehuizen spelen.

Want dát,  natuurlijk, zal onze volgende stap zijn: nadat de filosofie vanaf 2020 het gehele onderwijs heeft doordesemd, zal zij ook het jeugd- en jongerenwerk, het buurthuiswerk, de zorg, het maatschappelijke middenveld, de politiek, God weet, zelfs de commandokamers van Raden van Bestuur en andere oligarchen voor zich heroveren.

Filosofie is een prachtig vak om te geven – juist ook op de middelbare school, juist ook met ándere kinderen dan de archetypische gymnasiasten. Er pleit van alles voor, zeker, om het als keuzevak te behouden in sommige typen van onderwijs. Er is meer reden, echter, om te overwegen om de kunst van het filosoferen tot een verplicht onderdeel te maken van álle typen van onderwijs, dat wil zeggen, ook in het po, ook in het beroepsonderwijs, en elementen van filosofische reflectie te verweven in alle vakken of lesinhouden die daar worden aangeboden. Of en zo ja onder de vlag van welke 21st century skills dat geschaard zal worden -  of juist in 't geheel niet, is niet van primair belang. Hoofdzaak is dat onderwijs in z’n geheel weer (meer) in het teken van persoonsvorming en socialisering, in het teken van betekenisverlening zal komen te staan. Opdat er tijd worde gemaakt voor het vrije spel van vrije burgers zal filosofie onze levensvorm zijn – én op school én met het oog op het echte leven.